Особенности овладения чтением детьми с нарушениями речи. Особенности работы по формированию навыков чтения и письма у детей с нарушениями речи. у детей с нарушениями речи

В норме чтение представляет собой сложный психофизический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежит сложный механизм взаимодействия этих анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Тема выступления:

«Особенности чтения у детей с нарушением речи и зрительных функций» Выступление Ивановой М. В.

на методическом объединении

учителей, реализующих инклюзивное обучение,

2012-2013 учебный год

1. В норме чтение представляет собой сложный психофизический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежит сложный механизм взаимодействия этих анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Далее происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны:

• техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением);
• смысловую, которая является основной целью чтения.

Т.Г.Егоров выделяет следующие ступени формирования чтения:

1) овладение звукобуквенными обозначениями;

2) послоговое чтение;

3) становление синтетических приёмов чтения;

4) синтетическое чтение.

2. Акт чтения – сложный психофизический процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора.

Основная функция мозга при чтении не сводится к автоматической регистрации поступающих изображений, а состоит в придании им определённых значений, исходя из контекста. Установление связей между символами слов и их значениями зависит от уровня развития человека. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного.

Движение глаз при чтении происходит прерывисто, скачками, скорость которых при передвижении от одной точки к другой очень высока (0,01 – 0,03 с). Собственно чтение осуществляется в момент остановок взора, называемых фиксациями. Число точек фиксаций не соответствует количеству слов в тексте, а сами эти точки не совпадают с какой - то определённой частью слова.

Движение глаз при чтении происходит не только в поступательном направлении, т. е. в целом слева направо и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие возвратные движения называются регрессиями. Они не носят регулярного характера и возникают как поправки, вносимые чтецом после не вполне удачного восприятия какого – либо отрезка текста.

Зрительное восприятие текста – это не просто «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значимых, причём характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Эльконин Д.Б. подчёркивал, что понимание слова при чтении происходит путём сопоставления зрительного образа слова с его слухо – произносимым образом, громкое чтение и тихое (молча, «про себя») сопровождаются слуховым восприятием и артикуционными движениями. При чтении молча артикуляционные движения свёрнутые, они дают представления об акустико – артикуляционном образе слова.

Поэтому целесообразно громкое чтение на начальной стадии обучения школьников и недопустимость преждевременного чтения молча.

При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца ещё не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом.

В зависимости от уровня техники чтения варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова. Слово может узнаться: после его прочтения; в ходе прочитывания; до прочтения – по возникшей догадке.

3.Особенности чтения у детей с нарушением речи и зрительных функций.

Основываясь на том, что некоторые ошибки чтения могут иметь сходный механизм возникновения их можно разделить на 2 группы:

• Существуют различные типы нарушения чтения, но все они сопровождающиеся особыми видами ошибок – речевых или зрительных.
• Для учащихся с нарушениями устной речи характерны нарушения смысловой стороны чтения.
• Несформированность зрительных функций проявляется в крайне замедленном темпе чтения.

4. Зрительные функции:

5. Установлено, что существует определённая взаимосвязь между уровнем сформированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций.Это значит, что необходимо включить в коррекционную работу по устранению дислексии не только традиционные логопеджические приёмы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся.

Можно выделить 2 основных направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения у младших школьников:

1. Устранение дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи.
2. Устранение дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций.

Остановимся на втором направлении.

Цель коррекционной работы: обучение ребёнка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Задача такой работы – это развитие и коррекция гностических и моторных компонентов зрения учащихся.

Литература:

1. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С.Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
2. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005.
3. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО,2007.

Краткая характеристика недостатков письма и чтения детей с общим недоразвитием речи
Общие методические положения но обучению грамоте детей с недоразвитием речи
Первый этап обучения грамоте
Второй этап обучения грамоте
Третий этап обучения грамоте
Четвертый этап обучения грамоте

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕДОСТАТКОВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Обучение грамоте детей с общим недоразвитием речи составляет одну из важнейших задач специальной логопедической школы.
На уроках грамоты учащиеся приобретают навыки сознательного и правильного письма и чтения, знакомятся с некоторыми сведениями по грамматике и правописанию, что имеет большое значение в деле подготовки детей к практической деятельности в жизни и вместе с тем создает предпосылки для овладения основами наук.
Еще в трудах К. Д. Ушинского были заложены основы развития методики обучения грамоте посредством звукового аналитико-синтетического метода, который достиг значительного совершенства в условиях современного обучения детей русскому языку в начальной школе. Имеется обширная педагогическая и психологическая литература, в которой дано научное обоснование и разностороннее освещение различных вопросов по методам обучения и формированию первоначальных навыков чтения и письма у детей.
Эффективность обучения грамоте возрастает из года в год. Однако, как показал опыт работы ряда школ и изучение успеваемости детей по чтению и письму, в пер-еых классах имеются учащиеся, которые испытывают определенные трудности в овладении первоначальной грамотой и являются неуспевающими по русскому языку.
Изучение этой группы детей позволяет выделить среди них категорию учащихся, у которых неуспеваемость по чтению и письму связана с общим развитием речи.
У этих учащихся наблюдаются не только нарушения произношения звуков, но и недостаточность лексико-грамматического развития.
Трудности, которые испытывают данные учащиеся при овладении элементами первоначальной грамоты, показывают, что в методике обучения не уделяется внимания формированию навыков чтения и письма при условии недостаточного уровня в речевом развитии детей.
Особенности развития речи детей обусловливают дополнительные специфические задачи при обучении их грамоте и требуют своеобразных методических приемов преподавания, которые не нашли своего отражения в методических разработках.
В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. В исследованиях, проводимых сектором логопе! дин НИИД под руководством Р. Е. Левиной, было показано, что у детей с общим недоразвитием речи готовность к овладению звуковым составом слова развита слабо. Более того, было установлено, что начинать обучение грамоте таких детей можно только при определенном уровне речевого развития.
На первом уровне, когда ребенок общается при помощи лелетных обрывков слов, у него невозможно,вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова. Несмотря на то что ребенок достиг школьного возраста, задача выделить звук из слова является для него недоступной, так как у ребенка в этом случае преобладает ритмико-интонационное, а не расчлененное восприятие звуков речи.
По мере накопления словаря, хотя и весьма искаженного и ограниченного, и происходящего одновременно с этим практического усвоения грамматических форм речи и формирования произношения появляется возможность приступить к обучению грамоте.
Уже на втором уровне недоразвития речи дети пользуются не только отдельными словами, но и предложениями. Однако общение их при помощи развернутой речи оказывается еще очень несовершенным. Они с трудом строят фразу из двух-четырех слов, которая бедна
по словарю и аграмматична. Характерны искажения, замены звуков, грубо выраженные нарушения звукослоговой структуры слова. Несмотря на это, уже на данном уровне можно переместить внимание ребенка со смыслового содержания слова на особенность его -звучания. Правда, и теперь дети не умеют самостоятельно выделять звуки из слова, так как у них нет еще достаточно расчлененного восприятия звукового состава слова.
Если такие дети случайно попадают в массовую школу, то обычно в процессе обучения усваивают лишь некоторые, самые элементарные формы звукового анализа. Они могут услышать тот или иной звук-в слове, иногда выделить его (чаще всего из начала слова), но справиться с более сложным заданием по звуковому анализу, например с выделением всех звуков в простейшем слове с сохранением их последовательности, они не могут. Несформированность звукового анализа приводит к невозможности овладения элементарным письмом и чтением.
Приведем попытки детей с данным уровнем недоразвития речи написать отдельные слова или короткие фразы под диктовку после мн«г* или двух лет обучения в массовой школе.
Валя К.: pupa - рука, спа - собака, бса - шуба, кана - гром, бабса - болят зубы.
Коля Е. (Мальчик знал все буквы, умел списывать правильно.): сна-кошка, сама - зима, сас - нос, мама таа - мама дома, Рчамыара - Ира мыла раму.
Дети, пробуя писать диктуемое слово или фразу, выделяют лишь отдельные звуки и, записывая, часто смешивают их с другими, заменяют близкими, например: c-Lu, з-с, п-б и т. д. На нерасчлененность звукового состава речи указывает также слитное написание разных слов, раздельное написание одного и того же слова.
Проиллюстрируем чтение этих учеников.
Валя К.
Образец чтения
Предъявленный текст
у Киры коса Марина сушила малину
Коля Е.
Ла... на... на... та... и...пы.,.а Наступила зима
сы...и...мы...а сама
Са...и...мы..,на...а... сама Зина каталась на санках
кы...а... ка...та..,а...ла...сы ны...а...та сы.,.а...ма...си...а... ни...кы...а...кы... сани
I Из приведенных примеров мы видим, что чтение заменяется называнием отдельных букв. Причем, в одних случаях дети даже не стремятся объединить их в слоги или слова, в других - стараясь сказать их вместе, произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение, иногда по одной-двум буквам дети хотят угадать, что они должны прочесть. Характерно, что одна и та же буква нередко прочитывается по-разному.
Как известно, чтение становится возможным лишь тогда,- когда ребенок научится различать отдельные звуки в речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются соответствующим звуковым содержанием.
До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен из речи в его обобщенном виде, буква остается пустым графическим начертанием, значком.
Выше отмечалось, что для детей указанного уровня недоразвития речи выделение звуков из слова является недоступной задачей. В силу недостаточно расчлененного восприятия звуков речи они не представляют, из каких звуков состоит слово и какова их последовательность в нем. Отсюда они невольно подменяют задание, называя лишь случайно, отдельно выхваченные, чаще всего наиболее слышимые элементы слова. При этом характерным является то, что вместо с дети слышат не то с, не то ш, не то з, вместо д-г и т. д. Налицо глубокое и стойкое нарушение дифференциации звукового состава речи.
Овладение буквой предполагает различение и выделение звука в его обобщенном виде. Это обобщение для детей данного уровня речевого недоразвития крайне затруднено или почти невозможно. Вот в чем причина недостаточного усвоения букв, приводящая детей при чтении к разному называнию одной и той же буквы, а в письме - к замене букв.
Обучить грамоте таких детей без длительней и специальной подготовки невозможно. Прежде должна быть проведена большая работа по уточнению и расширению словаря, по развитию грамматического строя речи. Кроме того, усвоение грамоты подготовляется коррекционными упражнениями, формирующими правильное произношение и восприятие звуков, а также навык звукового анализа.
Для детей, которые к моменту обучения грамоте находятся на более высоком уровне в речевом отношении, подготовительный период может быть менее длительным, но он тоже нужен. Большинство детей, имеющих третий уровень речевого недоразвития, приходят в специальную школу после пребывания в массовой школе в течение года, а иногда и более двух-трех лет из-за трудности усвоения начатков правильного письма и чтения. У этих детей наблюдается сравнительно развернутая речь. Однако и у них можно отметить ряд специфических отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии по сравненрно с нормально говорящими детьми. У этих детей наблюдается также слабая готовность к овладению звуковым составом слова.
Дети плохо различают последовательность звуков в словах типа мара-рама, нога-гора. Нередко смешивают значения слов, близких по фонетическому составу, например: лампа-лапа, игра-икра и т. п.
Они не могут справиться с таким заданием, как подбор картинок, названия которых начинаются на звуки, отличающиеся между собой юнккми акустико-артикуляционными признаками, не могут правильно придумать слова на тот или иной звук или проанализировать звуковой состав слов со стечением согласных и т. д.
Приведем пример отбора картинок, названия которых начинаются на звук ш, типичный для детей данного уровня: сумка, щука, жук, шапка, самолет, желудь.
Наряду с картинками, названия которых начинаются на звук ш, отбираются и такие, названия которых начинаются на звуки, близкие звуку ш по слуху или артикуляции.
Такая же картина наблюдается и при придумывании слов на заданные звуки, например, на звук с могут быть названы следующие слова: стол, сахар, шуба, шапка, забор, цепь, сад и др.
Подобные затруднения звукового анализа появляются и в письме. Вот письмо, характерное для детей данного уровня речевого развития: У Лупы балт субы- У Любы болят зубы. Насавоте гут куток - На заводе гудит гудок. Тоита Кава купиа куку - Тетя Клава купила клюкву. Мама купила посую суку - Мама купила большую щуку.
В приведенных примерах обращает на себя внимание большое количество ошибок на замену букв, пропуски, искажения, слитное написание слов, ошибки на правила и пр.
Степень сформированное письма, так же как и отклонения в речи, может быть различно выраженной. Однако в письме всех детей наблюдается бедность речевых средств и разнообразие ошибок.
В первую очередь остановимся на специфических ошибках. Это ошибки замены букв. Среди этих ошибок наибольшее число падаеГ tra-сМешенйе и замену согласных букв. При этом характерны замены и смешения среди определенных групп звуков: 1) звонких и глухих; 2) свистящих и шипящих; 3) мягких и твердых; 4) р и л и т. д., что указывает на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Указанные ошибки не обязательно должны встречаться в письме каждого ребенка. В зависимости от характера нарушения произношения и звукового анализа те или иные ошибки являются преобладающими, а другие могут не встречаться или встречаться редко.
Приведем некоторые примеры типичных ошибок смешения и замен букв:
звонких и глухих: папука - бабушка, пурка - булка, супы - зубы, сапор - забор, барахот-пароход, ори-три, куток - гудок, сумга - сумка, квости - гвозди, врашок флажок, филы - вилы, врукты-фрукты;
свистящих и шипящих: суба-шуба, шумка- сумка, штул - стул, салас - шалаш, суски - сушки, жамок - замок, кожа - коза, зук - жук, сапа - жаба! жабор - забор, иулки - чулки, чапля - цапля;
мягких и твердых: болшая - большая, цеп - цепь, лисьтья - листья, угьол - уголь, Васа - Вася, клуква - клюква:
р и л: лубаска - рубашка, лукависы - рукавииы, ланка - рамка, ротка - лодка.
Разнообразным смешениям и частым заменам подвергаются аффрикаты: ч может быть заменено с, ть, ц, г, ил, щ, сь; ц - с, ил, ч, т; щ - с, сь, ил, ч, ст, сч, ть, Ц.
Замены в письме не всегда являются точным отображением недостатков произношения. Нередко наблюдаются случаи, когда звуки, произносимые неверно, записываются правильно, а звуки, доступные правильному произношению,- неверно.
Характерным является непостоянство ошибок на замены.
Отношения между звуками многообразны: один и тот же звук может быть связан по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку - с другим. Это отражается и в письме. Например, звук с может смешиваться со звуком з - как глухой со звонким, со звуком ил - как свистящий с шипящим, со звуком ц - как простой со сложным, со звуком сь - как твердый с мягким. В то же время звук ил может быть.неот-дифференцированным от всей группы шипящих звуков. Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч, ш.
Следовательно, в письме возможны смешения и замены буквы с всеми буквами, звуковое обозначение которых близко по слуху и артикуляции звуку с. Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.
Процесс овладения письмом предполагает четкость звукового анализа. В то же время установлено, что на-| рушение в произношении даже одного звука может от-) рицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав кото- рых входит неправильно произносимый звук, но и других, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию или месту образования. Поэтому замен и смешений букв в письме бывает больше, чем замен и смешений звуков в произношении.
Дети данного уровня с трудом различают отдельные слова в предложении, о чем свидетельствует слитное искаженное.написание нескольких слов (вослед - возле леса) или раздельное искаженное написание частей слова (ку ком - кругом, куп пила - купила).
Довольно часто встречается перестановка слогов и букв, пропуски, добавления и другие нарушения структуры слова. Среди этих ошибок наиболее распространенными являются ошибки на пропуски. Пропускаются как гласные, так и согласные.
Приведем примеры ошибочно написанных слов с пропущенными буквами или слогами: стка-щетки, лаз-би - разбила, клуго - кругом, бауска - бабушка, куп-па-купила, кузнека-кузнечики, чуне-в чулане, соба - собака.
Вот некоторые ошибки на перестановку букв в слове, добавления, неправильное употребление гласных: пи-
ле- пели, ирма - Рима, освле - возле, ведочка - девочка, коолова - корова, терешали - трещали, бабос-ка - бабушка, в чилане - в чулане.
Приведенные ошибки возникают в результате недостаточной сформированности звукового анализа, вследствие неумения представить слово в целом, сохраняя и фиксируя при этом как количество, так и правильный порядок звуков в нем. Указанная группа ошибок имеется и в письме детей с нормальной речью, но в значительно меньшем количестве.
В письме детей с общим недоразвитием речи встречается ряд других ошибок, кроме упомянутых выше, которые нельзя объяснить только нарушением звукового анализа. К ним относятся ошибки на неправильное употребление служебных категорий в предложении (предлогов, союзов, частиц), падежных согласований, согласований в роде, числе и т. д.
Эти ошибки следует рассматривать как проявление аграмматизма в письме. Они связаны с ещеТНиикиичсИ ньШ-ггрстхессом-овладения грамматическими формами речи. У нормально говорящих детей этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи в письме еще в большей мере, чем в устной речи, проявляются все погрешности пользования грамматическими категориями.
Среди группы указанных ошибок особенно распространенными являются ошибки на опускание или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями.
Дети с общим недоразвитием речи, владеющие ограниченным словарем, испытывают большие трудности
при овладении предлогами. Предлог вместе с последующим существительным, как указывает Р. Е. Левина образует в сознании детей нерасчлененное единство. Дети пишут: наполу-на полу, назапоре-на заборе, вли-су - в лесу.
Нередко предлог пропускается, что также указывает на недостаточное понимание значений предлогов: Кошка играет клубок - Кошка" играет с клубком, Крылса лужи- У крыльца лужи.
Иногда вместо одного предлога употребляется другой: У Яра на рукх папочка - У Иры в руках бабочка. С тома выхала масина - Из-за дома выехала машина.
В некоторых случаях предлог употребляется правильно, но словосочетание с предлогом, т. е. падежная форма существительного, передается неверно. Это говорит о том, что падежное и предложное управление для детей с общим недоразвитием речи представляет значительные трудности.
Вот некоторые примеры, взятые из письменных работ детей, иллюстрирующие указанное положение: Мальчик играет в мяча - Мальчик играет в мяч. На улица идет снег - На улице идет снег.
Довольно часто в письме детей с общим недоразвитием речи встречаются ошибки падежных окончаний. Например: девочка вместо девочку, заиком вместо зайкой, курицей вместо курицам и т. д.
Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у нормально говорящих детей не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если имеется безударная сомнительная гласная в окончании типа на пулы, по дороги, из речке и т. д.
Подобного рода ошибки отмечаются также и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи нередко наблюдаются ошибки на неправильное согласование существительного с прилагательным, глаголом, местоимением в роде, числе, падеже. Например: живую леща вместо живого леща; маленькая тетради
1 Р. Е. Левина, О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи, в сб.: «Вопросы логопедии», М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 244.
вместо маленькая тетрадь; лисица ловят кур вместо лисица ловит кур; Миша и Ира собирает грибы - Миша и Ира собирают грибы.
К проявлениям аграмматизма в письме можно отнести и некоторые синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением выделить самостоятельно законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут слить несколько предложений, не связанных между собой, в одно или, наоборот, разделить предложение на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении.
Приведем пример: Бабушка ватт. Чулоко. На дваре. Лужи:-Бабушка вяжет чулок. На дворе лужи.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи наряду с выше разобранными ошибками, связанными с недостаточным формированием звукового анализа и лексикограмматического строя, наблюдается значительное количество ошибок на правила правописания мягких согласных, разделительного мягкого знака, и, йотированных, безударных гласных и т. д. Рассмотрим некоторые из этих ошибок и характер их обусловленности.
Р. Е. Левина, занимаясь изучением недостатков письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что «грамотное написание очевидно определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения н обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого овладения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму» .
. Как раньше отмечалось, дети с данным уровнем недоразвития речи плохо различаютмягкие и твердые согласные. Отсюда им трудно усвоить правило правописания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как оно опирается на способность услышать мягкий звук в отличие от твердого. Поэтому письмо детей пестрит многими ошибками, например: ел-ель, карас - карась, Сонья-Соня, косьть - кость и т. д.
Довольно распространенными являются ошибки на правописание безударных гласных: литит - летать, ка- четать -
читать и т. д.
Ошибки подобного характера встречаются и у детей с нормальной речью, но значительно реже. Они говорят о том, что дети с нормальной речью недостаточно усвоили соответствующее правило. У детей с речевым недоразвитием эти ошибки нельзя рассматривать вне связи с развитием устной речи, с недостаточно сформировавшимся лексическим запасом.
«Чтобы приобрести навык использования правила правописания безударных гласных (неуловимого в непосредственном восприятии), ребенок должен,- пишет Р. Е. Левина,- оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением».
А для этого он должен, как указывает далее автор, «...обладать достаточным запасом слов, и понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения»2.
Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят нужную форму слова, которая является прозерочной, а иногда и не находят ее. Трудность усвоения данного правила усугубляется еще и тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство их значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.
Мы не исчерпали всех ошибок, которые встречаются в письме детей с обшим недоразвитием речи, но и приведанные ошибки указывают иа то, что нарушения письма следует рассматривать как вторичное проявление, зависяшее от недоразвития устной речи, а не как самостояТельное, изолированное нарушение. Об этом свидетельствуют также трудности при овладении детьми навыком чтения.
У детей данного уровня речевого развития чтение в основном является неверным, гтобуквенным, угадывающим, с частой заменой одного слова другим, встедствие чего читаемое перестает соответствовать тексту. Фраза искажается и теряет свое содержание. Лишь некоторые знакомые слова, наиболее часто встречающиеся во время обучения, прочитываются правильно.
KOHEЦ ФPAГMEHTA

Чтение – это сложнейший вид речевой деятельности, восприятие печатного или рукописного текста, понимание содержания прочитанного. Этот психофизиологический процесс осуществляется при участии речедвигательного, зрительного, речеслухового анализаторов. Начинается процесс чтения со зрительного восприятия, различения, узнавания букв, соотнесения их со звуковым образом, прочитывания и понимания значения слова, предложения или рассказа.

Дети 5-6 летнего возраста без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, легко усвоить слияние звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения.
Дети с речевой патологией такой готовностью к обучению чтению не обладают. Поступая в школу, они являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На основе несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто появляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках - это дислексия.

Перед логопедами, работающими с детьми с общим недоразвитием речи в подготовительной группе, стоят такие задачи: сформировать необходимую готовность к обучению в школе, научить детей чтению и письму.
Дислексия и неудачи при овладении чтением могут закрепить в характере ребёнка отрицательные черты: неуверенность в себе, робость, тревожность или озлобленность, агрессивность, другие негативные реакции. Ребенок, который научился читать, чувствует себя более взрослым, умным, ему становится доступна многая информация: он на улице читает надписи на зданиях, книги, умеет прочитать и напечатать короткий текст.

Дети с дислексией неизбежно столкнутся с трудностями при дальнейшем обучении в школе, так как у них будут множественные ошибки на письме, трудности в понимании прочитанного, замедлен общий темп работы на уроке, они могут отставать от детей.

Основными причинами затруднений детей с речевой патологией при обучении чтению является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарь, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при осуществлении совместной работы логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

Своеобразие психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи требует от логопеда творческого подхода, умения так организовать учебный процесс, чтобы заинтересовать детей, вызвать желание научиться читать. В основе коррекционно-логопедического процесса по обучению грамоте детей лежит игра, так как это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. При ознакомлении детей с буквой проводится специфическая работа в игровой форме по закреплению ее образа и соотнесению со звуком.
1. Знакомство с печатной буквой, рассматривание различных вариантов ее изображений.
2. Стихотворное, иллюстрированное описание буквы.
3. Сопоставление печатной буквы с рисунком и выявление характерной
особенности каждой буквы (буквы-колеса - О, С, Э; буквы - ракеты Л, А, Д; буквы - лестницы Н, Е, Ё; буквы-заборы – Ш, Ц, И, П).
4. Заучивание стихотворения о букве.
5. По трафарету обвести, раскрасить букву и картинку, которая начинается с этой буквы.
6. Напечатать букву в тетради по образцу.

Помогают детям запомнить буквы дидактические игры и задания, которые им очень нравятся: вылепить букву из теста, пластилина, выложить из палочек или спичек, сложить разрезанную букву, «оживить букву», превратив её в живой предмет.
В коррекционно-логопедической работе с детьми использую плакаты, которые изготавливаю из цветного картона для закрепления образа изученных букв. Детям такие «картинки» очень нравятся, они называют, из каких букв составлены изображения, на что похожи.
Учитывая специфику детей с тяжелыми нарушениями речи, в непосредственно-образовательной деятельности по обучению грамоте необходимо выучить сначала те буквы, которые соответствуют легко произносимым звукам, чтобы не допускать их смешивания. С такими буквами, как Ш, Ж, Р, Л детей необходимо знакомить в середине учебного года, чтобы дать возможность им усвоить правильное произношение этих звуков, научиться чётко различать на слух и дифференцировать.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Введение

чтение дошкольник речь недоразвитие

В настоящее время наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Для старших дошкольников с речевыми расстройствами решение этой проблемы имеет особое значение, так как оно связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей.

Владение чтением определенным образом зависит от того, какое взаимодействие в обучении складывается между вновь приобретаемой формой языка и той, которой уже владеет обучающийся письменности. Как известно, нормально развивающиеся ученики массовой школы овладевают чтением как вторичными речевыми навыками, поскольку ранее у них сложились устная речь, словесное мышление. Эти учащиеся в процессе приобретения новых для них речевых навыков чтения постоянно будут опираться на развитую устную речь.

На современном этапе исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества пагубных биологических и социальных причин. Распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР).

Актуальность темы заключается в том, что в отличие от нормально развивающихся учащихся дети с общим недоразвитием речи к началу обучения чтению речевыми умениями и навыками не обладают. Более того, само их приобретение связано для них со значительными трудностями, обусловленными разной степени речевым недоразвитием, в связи с чем важно понимать каким образом детей с ОНР возможно научить чтению, какими он располагает для этого предпосылками, какие пути и средства нужны для успешного формирования навыков чтения у данной категории детей.

Объектом курсового исследования является обучение чтению дошкольников с ОНР.

Предметом исследования являются методики обучения чтению у дошкольников с ОНР.

Целью работы выступает экспериментальное исследование готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению чтению на примере детского сада № 109.

Исходя из поставленной цели, вытекают следующие задачи исследования:

1) Определить основные причины нарушения навыка чтения у дошкольников с ОНР;

2) Провести анализ литературы по проблеме исследования, выявить необходимые качества речевого и неречевого развития, которые определяют готовность ребенка с ОНР к обучению чтению;

3) рассмотреть методики обучения чтению дошкольников с ОНР;

4) провести диагностику детей с ОНР по выявлению трудности в овладении чтением и у которых таких трудностей не отмечается и сопоставить результаты исследования с целью выявления предпосылок;

5) сформировать программу экспериментального исследования.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; метод опроса; методы математической обработки данных. Проблемы обучения чтению наиболее разработаны в психолого-педагогической литературе (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина и др.) и в логопедических исследованиях в связи с нарушениями усвоения грамоты детьми с различными дефектами речи и недостатками психического развития (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, Е.М. Мастюкова и др.). Прикладной аспект проблемы обучения чтению детей с недостатками речи является предметом исследований многих логопедов (Г.А. Каше, Е.В. Колесникова, Т.Б. Филичева, Т. В Туманова и др.).

1. Теоретические аспекты проблем, возникающих при обучении чтению дошкольников

1.1. Понятие и уровни общего недоразвития речи

Традиционно принято считать, что общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики).

В качестве причин возникновения ОНР у детей можно назвать: различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, травмы при родах и патология в родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга в начале жизни.

Кроме этого общее недоразвитие речи у детей может быть вызвано неподобающими условиями воспитания и обучения, психической депривацией (невозможность удовлетворения жизненно необходимых потребностей) в наиболее подходящие для этого стадии развития речи. Очень часто ОНР возникает вследствие комплексного влияния разнообразных факторов, например, таких как наследственная предрасположенность, органическая недостаточность центральной нервной системы, неблагоприятная социальная среда.

Рассмотрим основные уровни ОНР:

Речь детей с ОНР на 1 уровне подразумевает практически полное отсутствие речи (такие дети получили название «безречевые дети»).

Детьми используются лепетные слова, звукоподражательные комплексы, некоторые существительные и глаголы бытового характера, неполные лепетные предложения, звуковая форма которых имеет смазанную и непостоянную структуру. В большинстве случаев ребёнок «помогает» себе мимикой, жестами. У детей с первого уровня речевого недоразвития отмечается превышение объёма пассивного словаря (набор слов, которые дети знают и понимают) над активным (слова, которые ребёнок употребляет в своей речи). Также они используют дифференцированные жесты и довольно выразительную мимику при выражении собственных мыслей. Об ограниченности активного словарного запаса у детей с ОНР говорит замена нескольких понятий каким-либо одним лепетным словом («бобо» - больно, делать укол, врач; «биби» - самолёт, машина, ехать) .

Характерно также преобладание однословных предложений в течение очень долгого времени. Предложение может расшириться в объёме до двух-четырёх слов, но при этом его конструкция имеет полностью неправильное оформление (Матик тиде туя - Мальчик сидит на стуле).

Бедность опыта и плохо систематизированные знания об окружающей жизни также затрудняют речевое развитие ребёнка.

У детей с ОНР наблюдается сокращение количества слогов при воспроизведении сложных слов («ават» - кроватка, «бака» - собака, «обус» - автобус). Дети данного уровня не понимают задания по звуковому анализу, т.е. не различают звуки входящие в состав слова.

2 уровень речевого недоразвития отмечается прибавлением к жестам и лепетным словам неверных, но имеющих постоянный характер общеупотребительных слов.

Вместе с тем дети со вторым уровнем ОНР начинают различать некоторые грамматические формы слов, имеющих ударные окончания. Тем не менее, данный процесс ещё очень неустойчив и недоразвитие речи у таких детей имеет выраженный характер. Речевые высказывания отличаются бедностью. Ребёнок просто перечисляет те предметы и действия, которые непосредственно им воспринимаются.

Такие дети не обращают особого внимания на число, род и падеж употребляемых слов и изменяют их довольно хаотично, бессистемно («Гуяю папа» - Гуляю с папой).

Одним словом называется множество предметов, объединённых по форме, назначению и т.д. Словарный запас имеет ограниченный объём в связи с тем, что дети не знают многих слов.

Союзные слова и частицы редко употребляются в речи. Дети переставляют местами звуки, слоги, слова, укорачивают слова при стечении согласных.

На 3 уровне речевого недоразвития появляется развёрнутая речь, где ребёнок уже использует целые фразы, но наблюдаются нарушения лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера.

В присутствии знакомых взрослых дети могут общаться с окружающими, поясняющими речь детей. Происходящее общение нельзя назвать свободным. Даже те звуки, которые правильно произносятся детьми изолированно, в спонтанной речи могут не приобретать чёткую форму.

Дети на третьем уровне ОНР могут заменять несколько звуков одной фонетической группы одним звуком («сярф» - шарф) .

Но, несмотря на вышеперечисленные сложности, дети используют в общении все части речи, правильно применяют несложные грамматические формы, строят сложносочинённые и сложноподчинённые речевые конструкции.

Повышается уровень произносительных умений. Дети свободно называют те предметы, признаки, свойства и качества которые им знакомы. Они способны составить короткий рассказ о себе, своей семье, событиях в жизни.

Но, несмотря на явные улучшения, речевое недоразвитие у этих детей всё ещё выражено в лексике, грамматике, фонетике.

Общаясь с таким ребёнком можно заметить, что он старается обойти все трудные для него слова, но если всё же произносит их, ошибки видны очень чётко.

Словарный запас быстро увеличивается в объёме, но дети совсем не знают значений некоторых слов, неправильно понимают и употребляют часть слов.

Звуковое оформление всё ещё не доходит до нормы, наблюдаются ошибки в звуконаполняемости слов.

У таких детей недостаточно развит фонематический слух, в связи с этим возникают проблемы со звуковым анализом и синтезом. Это значительно понижает уровень подготовки к школе, так как без помощи логопеда овладеть грамотой они не могут.

Для того чтобы предотвратить любые вариации общего недоразвития речи, необходимо как можно раньше выявить отклонения в речевом развитии ребёнка и вовремя начать работу с логопедом.

Логопедическая работа должна быть построена комплексно, т.е. должна включать:

Лечение лекарственными препаратами;

Занятия с логопедом;

Работу с психологом;

Активное участие родителей.

Всегда нужно помнить, что нормальное развитие возможно в том случае, если занятия с детьми ОНР будут как общеразвивающие, так и логопедические. Так как развитие детей с речевыми нарушениями должно происходить и на обычных занятиях, где дети получают знания об окружающем их мире, приобретают разнообразные умения и навыки, что, несомненно, способствует наиболее успешному преодолению речевых расстройств.

Таким образом, общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики).

1.2 Основные причины нарушения навыка чтения

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Это в первую очередь овладение навыком чтения, как следствие, медленное письмо, и неусвоение правил орфографии, ошибки в правописании при знании орфографических и грамматических правил, фонетический тип письма, отсутствие «чутья» на орфограммы. Проблема нарушения чтения (дислексия) - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Поэтому сегодня перед логопедией ставятся вопросы: как уменьшить количество детей, имеющих трудности в овладении чтением? Связаны ли предрасположенность к левшеству или левшество с овладением чтением? Можно ли осуществлять профилактику возможных нарушений чтения в дошкольном возрасте?

Анализ исследования на выявление предпосылок дислексии у дошкольников 6-7 летнего возраста, проведенного Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость. Логопедическая практика подтверждает - профилактику трудностей овладения чтением необходимо осуществлять в дошкольном возрасте.

Во-первых, слабое развитие у учащихся функции самоконтроля. Ребенок не умеет самостоятельно сопоставлять результат своих действий с образцом, вычленять ошибки и устранять несоответствие между образцом и реальным достижением.

Во-вторых, многие первоклассники и даже второклассники плохо знают буквы алфавита. Если ребенок 7-8 лет не всегда может правильно назвать предъявляемую ему букву или тратит на ее опознание до 10-15 секунд, то это также неизменно приводит к нарушению навыка чтения.

В-третьих, частыми причинами ошибок чтения может быть и недостаточное развитие концентрации внимания: при чтении текста глаз ребенка совершает хаотичные движения, происходит считывание случайно попадающих в поле зрения ребенка букв. Впоследствии у детей, делающих подобные ошибки, с трудом формируется навык следования направлению чтения - слева направо.

В-четвертых, плохо читающие дети часто успевают забыть значение даже правильно прочитанного слова, поэтому они не понимают смысла прочитанного и не могут рассказать, о чем читали. Это свидетельствует о недостаточном умении ребенка удерживать в памяти значение прочитанного. Мучительно пытаясь правильно и быстро прочитать текст, ребенок совершенно не понимает и не запоминает прочитанного, а большинство заданий к урокам дается в письменном виде.

Нарушения речевого развития в дошкольном возрасте разнообразны и имеют различную этиологию. Существует две классификации речевых нарушений? клиническая и психолого-педагогическая. Первая формировалась в рамках дисциплин медико-биологического цикла (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.), поэтому в ее основу положены этиология и патогенез речевой недостаточности.

Более распространенной классификацией в отечественной логопедии является психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.Е. Левиной и основанная на выделении тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода в коррекционной работе.

Все дефекты речи делятся на две группы на основе психолингвистических критериев: а) нарушение языковых средств общения и б) нарушение в применении средств общения в процессе речевой деятельности (коммуникации).

К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.

Таким образом, на сегодняшний момент психологи выделяют несколько основных причин нарушения навыка чтения у детей. Нарушения речевого развития в дошкольном возрасте разнообразны и имеют различную этиологию.

1.3 Проблемы обучения чтению детей с нарушениями речи

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

Как показывают данные ряда авторов? А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинки (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.), ? в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Нарушения речи у дошкольника в дальнейшем, при обучении чтению и письму, приводят к возникновению и развитию дислексии? расстройства речи, при котором возникают трудности в восприятии письменной речи. При дислексии чтение замедленное, угадывающее, с фонетическими искажениями и непониманием смысла прочитанного.

Распознавание дислексии в дошкольном возрасте затруднено, поскольку связано именно с восприятием письменной речи. Однако другие нарушения речи, например, общее недоразвитие речи или, особенно, фонетико-фонематическое недоразвитие являются одним из факторов, которые определяют развитие дислексии при обучении чтению и письму.

При нарушениях речевого развития в большинстве случаев страдает именно фонетико-фонематический компонент речевой системы. У детей отмечаются:

Дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп; преобладают замены и смешения, часто искажения звуков;

Недостаточная сформированность фонематических процессов, которая влечет за собой недоразвитие предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова и предпосылок к успешному овладению грамотой;

Трудности овладения письмом и чтением.

При общем недоразвитии речи страдает и лексико-грамматический компонент речи. Лексический запас детей ограничен бытовой тематикой, качественно неполноценен, т.е. наблюдается неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении, смешение слов по смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у детей также сформирован недостаточно: в речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, отмечаются множественные аграмматизмы в простых синтаксических конструкциях.

Затруднения и ошибки, которые встречаются у детей с нарушениями речи при обучении чтению, в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемый тест.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Таким образом, у дошкольников с нарушениями речи отмечаются трудности в овладении грамотой, что определяется недостаточным развитием фонетико-фонематического анализа и синтеза и лексико-грамматических связей. Коррекция речевого развития до начала обучения грамоте во многих случаях предупреждает развитие дислексии и дисграфии у детей в младшем школьном возрасте.

2. Обзор методик обучению чтению дошкольников с ОНР

2.1 Анализ существующих методик обучению чтению дошкольников

В основу методики экспериментального исследования предпосылок обучения чтению у детей старшего дошкольного возраста положены следующие теоретические положения:

Современные представления о готовности ребенка к обучению чтению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Корнев и др.), которые выделяют в качестве обязательных предпосылок для успешного обучения чтению следующие качества.

Во-первых, ребенок должен иметь нормально развитую устную речь, что проявляется во владении им к старшему дошкольному возрасту всеми сторонами родной речи: фонетической, лексико-грамматической и коммуникативной (т.е. навыками связной речи) сторонами.

Во-вторых, к началу обучения чтению у ребенка должно быть достаточно сформировано фонематическое восприятие, т.е. способность различать на слух звуки речи, как чужой, так и собственной, по дифференциальным признакам. К старшему дошкольному возрасту ребенок должен уметь не только выделять ошибки произношения в чужой речи, но и контролировать на слух свою собственную устную речь.

Третьей важной предпосылкой обучения чтению является умение фонетического анализа и синтеза звучащей речи, т.е. выделение звука в потоке речи, и ориентировка в фонетической стороне языка, которое формируется в старшем школьном возрасте в результате обучения в дошкольном учреждении или в младшем школьном возрасте в связи с началом обучения в школе грамоте.

Четвертой предпосылкой обучения чтению в дошкольном возрасте является достаточное развитие символической и сукцессивной функций, которые обеспечивают образование связи «звук? буква» и сохранение заданной последовательности графических символов, т.е. букв, в процессе чтения.

Важную роль в овладении чтением имеет словарный запас старшего дошкольника, который должен обогащаться не только за счет устной речи, но и путем восприятия литературных текстов.

Психологи указывают также важность мотивации чтения, которая формируется в результате общения взрослого и ребенка, когда родители или воспитатели читают детям интересные книги. Это способствует возникновению интереса к чтению и мотивирует овладение навыками самостоятельного чтения.

Современные исследования нарушений чтения у детей, страдающих дефектами речи (А.П.Воронова, А.Н.Корнев, Н.В.Новоторцева И.Н. Садовникова, Т.Б.Филичева и др.) показывают, что одним из существенных факторов, который негативно влияет на процесс обучения чтению и правильность самостоятельного чтения, является дефект фонетико-фонематического развития ребенка с нарушениями речи даже при нормальном интеллектуальном и общем развитии. Однако следует заметить, что проблема обучения чтению детей с нарушениями речи в современной российской педагогике разрабатывается в рамках практического подхода: существует необходимость в разработке методик и программ для речевого развития и коррекционно-логопедической работы с дошкольниками в специализированных группах ДОУ и логопедических детских садах.

Нарушения чтения наиболее изучены в плане диагностики, коррекции дислексии у школьников и профилактики дислексии у дошкольников, имеющих нарушения в речевом развитии. Исходя из структуры речевого дефекта, логопед подбирает методику коррекционной работы со старшим дошкольником в период подготовки его к обучению в школе.

Процесс обучения чтению дошкольников сопряжен с рядом психолого-педагогических сложностей. В исследованиях (М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Р.И. Лалаева, J. Townend и др.) показано, что процент детей, недостаточно овладевших первоначальными навыками чтения к первому классу, неуклонно растет. В качестве причин трудностей выработки навыков чтения выделяются: недостаточная подготовленность детей к необходимым для чтения операциям звукобуквенного анализа и синтеза, к усвоению понятий «гласный звук», «твердый, мягкий согласный звук», «буква», «слог», «точка», «ударение», «схема слова, предложения», к принятию лингвистической условности дифтонгов, совмещающих два звука в одном графическом знаке, и т.д.

Все перечисленные языковые единицы носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления. У части детей, которые овладевают к школе механизмом чтения, к концу 1-го класса выявляется его недостаточная полнота и нестойкость. В результате этого примерно у 10% учащихся начальной школы обнаруживаются нарушения письменной речи. Следовательно, традиционный (буквенно-слоговой) метод обучения грамоте в детском саду в полном объеме не доступен всем детям, а, значит, не удовлетворяет в нужной мере требованиям современной школы. Становится ясным, что необходимо введение и других методов, которые более соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Еще более острая необходимость модификации систем обучения чтению отмечается применительно к дошкольникам с общим недоразвитием речи.

На важность проблемы подготовки дошкольников с ОНР к обучению грамоте указывает целый ряд авторов (Т.Б. Филичева, Л.Е. Журова, Г.А. Каше, М.И. Кузнецова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.). В истории педагогики и логопедии давно рекомендуется применять обучение чтению для коррекции речевых нарушений (Л.П.Голубева, В.К. Орфинская, Б.Ф.Васютина, Л.А.Гаранина, А.В.Лагутина, Н.Е. Старосельская, Т.С.Резниченко и др.). Л.П. Голубева (1951) предлагает распространить идею глобального чтения на работу с детьми с алалией. Однако широко распространенными в практике ДОУ остаются программы, предусматривающие только подготовку к обучению грамоте детей с ОНР (Г.А.Каше (1985), Т.Б. Филичева и Г.В.Чиркина (2008)).

Анализируя разнообразные методы и подходы обучения чтению детей с ОНР, существует метод комбинированного чтения, где минимальной единицей выступает склад (СГ), применяемый в обучении детей еще в 19 веке.

Также следует отметить метод глобального чтения (Е.Бодер, Т.Г.Визель, Т.С.Резниченко, М.Монтессори и др.) и метод традиционного аналитического чтения.

Классическим примером обучения чтению складовым методом является методика, разработанная Н.А.Зайцевым. Автором предложена определенная система расположения складов, отраженная в таблицах и изображенная на полых разноцветных кубиках с разным наполнителем внутри и разных по величине. Благодаря высокой игровой составляющей методики, а также условию реализации мотивационной и двигательной активности она используется в работе с детьми с нормальной речью от 2 лет.

Следует отметить методику, разработанную Р.И. Лалаевой.

Р.И. Лалаева считает, что при проведении логопедической работы но развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики и онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики по мнению Р.И. Лалаевой должно проводиться по следующим направлениям:

Расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

Уточнение значений слов;

Формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);

Организация семантических полей, лексической системы;

Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Л. С. Выготским, С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н. В. Уфимцевой, Г. А. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем и др.

Таким образом, необходимыми предпосылками обучения чтению старших дошкольников являются развитость фонетико-фонематической стороны речи (восприятие чужой речи и собственная речь ребенка) и умения звукового анализа и синтеза, сформированность лексико-грамматической стороны речи и развитие произвольности действий.

2.2 Методика проведения логоритмических занятий по преодолению ОНР у дошкольников

Объектом логопедической ритмики является структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией.

Предметом логопедической ритмики являются - особенности моторных и речевых функций лиц с речевыми нарушениями, а также средства ЛР.

Цель -- преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп, регистр).

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и к речи.

К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения; развитие дыхания, голоса, артикуляции; развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной) .

Планирование логоритмических занятий должно осуществляться на основе принципов, разработанных Г.А. Волковой.

Принцип систематичности будет заключаться в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса.

Принцип сознательности и активности заключается в сознательном и активном отношении ребенка к своей деятельности.

Принцип наглядности должен реализовываться как путем непосредственного показа педагогом движений, так и использованием зрительного образа (картины, игрушки, пиктограммы), образного слова педагога.

Принцип доступности и индивидуального подхода предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей детей.

Этиопатогенетический принцип требует дифференцированного построения занятий в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства. Например, детям с ОНР необходимо развитие неречевых психических функций, фонематического восприятия, общей, мелкой и речевой моторики, а детям с диагнозом «стертая псевдобульбарная дизартрия» требуется коррекция моторных нарушений, развитие неречевых и речевых функций, связи между речевой и общей моторикой.

Принцип учета симптоматики позволяет соотнести физические возможности детей с речевой патологией, наличием парезов при дизартрии. Учитывая возможности детей, дозируется соответствующая нагрузка.

Принцип этапности, определяет логическую последовательность приобретения закрепления и совершенствования всего комплекса знаний умений и навыков. В его основу положен подход от простого к сложному.

Все принципы связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем людей с речевыми расстройствами .

Коррекционная работа с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений.

Общее недоразвитие речи у детей характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи), поздним началом речевого развития, низкой речевой активностью. Кроме того, в структуре дефекта выявляются нарушения неречевых психических функций (задержка и специфичность формирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и двигательных функций, невербального и вербального мышления, эмоциональной сферы личности).

Преодоление общего недоразвития речи требует интегративного подхода, при котором взаимосвязаны медикаментозное лечение, система логопедической работы, занятия по коррекции и развитии психических функций, логоритмические занятия по формированию общей, мелкой и артикуляционной моторики.

Основу коррекционной работы составляют «метод сенсорно - двигательной интеграции, слухо - двигательно -кинестетической интеграции, двигательно - кинестетические упражнения». Музыкально ритмические занятия имеют широкие возможности для развития слухо-двигательных связей, поскольку в их содержании используются не только словесные, но и значимые для возраста эмоциональная регуляция движений и действий обеспечиваемая музыкальным сопровождением. Задаваемый музыкой ритм и темп, а также эмоциональная включенность ребенка позволяют на первых порах достичь общей корректности движений, автоматизировать их, а затем добиваться осознанности кинестетического и кинетического контроля. Включение в содержание музыкально-ритмических занятий движений и действий по подражанию, по образцу и по графическим схемам позволяют отрабатывать систему зрительно-двигательных координаций.

Логоритмические занятия должны соответствовать следующим требованиям:

В программе обучения и воспитания детей с ОНР проведение логоритмических занятий является желательным. В этом случае осуществляется один из ведущих принципов коррекционной работы - интегративного обучения. Поэтому логоритмические занятия лучше проводить 2 раза в неделю со всей группой детей в первой половине дня.

Продолжительность занятий от 20 до 25 минут в соответствии с возрастной нормой.

Материал подбирается с учетом двигательных и речевых возможностей детей.

Наиболее благоприятным для занятий является проведение их одним специалистом - логопедом, владеющим инструментом или использующим магнитофонную запись музыкального сопровождения, возможно и взаимодействие двух специалистов - логопеда и музыкального руководителя. Присутствие воспитателя группы является обязательным.

При подготовке логоритмических занятий следует исходить из необходимости правильного понимания их сути, назначения. Недопустима подмена логоритмических занятий музыкальными.

При проведении логоритмических занятий с детьми старшего возраста с ОНР III уровня возрастает доля учебных заданий связанных с развитием чувства музыкального ритма, метра, темпа в сочетании с разнообразными движениями. Значительно увеличивается число игр по расширению словарного запаса детей, уточнению значения слов, формированию обобщающих понятий, а также развитию у дошкольников грамматического строя речи, умению связно излагать свои мысли.

Данные требования реализуются в ходе логоритмических занятий следующими средствами:

1. Музыкально-двигательные средства

2. Двигательно-речевые средства.

Курс логопедической ритмики в условиях логопедической группы дошкольного учреждения лучше подразделять на три этапа. Г. А. Волкова рекомендует выделять их в соответствии с периодами логопедической работы по коррекции основного речевого нарушения -- недоразвития основных компонентов речевой системы Каждый этап отличается задачами, содержанием, объемом усваиваемого детьми материала.

В начале курса обращается много внимания на активизацию внимания и памяти, развитие двигательных умений и навыков, голоса, речевого дыхания, мимической и артикуляционной моторики, в занятия включаются упражнения на развитие чувства ритма, нормализацию мышечного тонуса. Во втором периоде на этой основе строится речевая работа: увеличивается количество упражнений на координацию слова и движения с музыкальным сопровождением и без него, с детьми разучиваются чистоговорки, потешки, сопровождаемые движениями. Дети с удовольствием играют на музыкальных инструментах, вводятся упражнения на развитие творческой инициативы. Третий этап завершает годичный коррекционный курс. На логоритмических занятиях проверяется уровень усвоенных музыкально-двигательных и речевых умений у всей группы и у каждого ребенка, определяются виды упражнений, которые детьми освоены полностью, и те, которые вызывают затруднения. На этом этапе в занятия включаются речевые игры с музыкальным сопровождением, творческие задания. В конце учебного года логопед и музыкальный руководитель показывают заключительное занятие, чтобы продемонстрировать родителям двигательные и речевые возможности детей.

Таким образом, логопедическая ритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.

3. Экспериментальное исследование готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению чтению

3.1 Подготовительный этап проведения занятий с дошкольниками

Экспериментальное исследование готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению чтению проводилось на базе сада № 109.

Для проведения обследования готовности ребенка к обучению чтению составлена методика, по каждой разработаны шкальные оценки в соответствии с возрастными особенностями детей 6-7 лет.

Методика представлена в соответствии с единым алгоритмом:

3) назначение методики;

4) оборудование для исследования по методике;

5)инструкция для обследуемого;

6) процедура обследования, его продолжительность и форма проведения;

7) обработка результатов обследования;

8) шкальные оценки результатов;

9) возрастные нормы;

10) интерпретация результатов.

В процессе использования методики следует обращать внимание на ряд общих моментов.

Понимание ребенком инструкции. Перед предъявлением любого задания важно установит, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки понимать.

Характер деятельности при выполнении задания. Важно установить выполняет ли ребенок предложенное задание с интересом или формально. Обратить внимание на степень устойчивости интереса. Особое значение имеют такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, умение в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью.

Реакция ребенка на результаты, общая эмоциональная реакция на факт обследования. Фиксируются отношения к работе, реакции на похвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к результатам обследования неформально, дают возможность проанализировать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

Детям с нарушением речи рекомендуется консультироваться у логопеда. Дети, обнаружившие по развитию низкий и очень низкий уровень и составившие группу риска и группу педагогической озабоченности, проходят специальное дополнительное углубленное обследование. Его результаты заносятся в карту индивидуального обследования ребенка на основе протоколов обследования.

Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должно быть по возможности краткими - экспресс-методикой, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.

Диагностическое интервью не должно быть длительным и скучным. Необходимо применять разные модификации в соответствии с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры, т.к. дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить в рисунках. После проведения первичного знакомства с ребенком, можно начинать обследование.

3.2 Формирующий этап методики по исследованию ритма старших дошкольников с ОНР и ее результаты

Методика по исследованию ритма, разработанная Т.И. Дубровиной.

Данная методика направлена на исследование ритмической способности у детей с ОНР.

Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами.

Примечание: если задание выполнено, верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

Простые ритмы - II I, I II, II I I, I I II, I III

Сложные ритмы - III I I, I II II, I III I, II III I.

Критерии оценок:

3 баллов - выполнены оба задания;

2 балла - выполнены только простые ритмы;

1 балла - не выполнено ни одного задания.

Таблица 1 Результаты диагностики исследования ритма до коррекционной работы

Для Юли П., Ани Ж., Лены Ф., простые ритмы вызывали затруднения, т.к. ребята были не внимательны, отвлекались на посторонние предметы.

Ваня К., воспроизвёл все простые ритмы правильно, но очень медленно.

Паша Е., Денис Д., Артём Б., Андрей Б., воспроизвели практически все простые ритмы, за исключением последнего, в котором допустили ошибки.

Наташа П., Марина К., правильно воспроизвел все простые ритмы и пытались воспроизвести более сложные ритмы.

Большинство детей не смогли воспроизвести вторую серию заданий (более сложные ритмы) - у детей наблюдалось нарушение последовательности ритмических элементов, опускались составные части ритмического рисунка.

Общий балл всей группы равен 17 (57%), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

3.3 Определение эффективности проведенной коррекционной работы по формированию готовности к обучению чтению

Цель чувства ритма (Л.С. Волкова, Е.А. Алябьева) - формирование чувства ритма старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для формирования чувства ритма на логопедических занятиях мы использовали упражнения без музыкального сопровождения. Эти упражнения в стихотворном варианте проводились в качестве физкультурной минутки на занятиях. Подобранный нами материал отвечает следующим требованиям:

Он имеет разнообразную коррекционную направленность: для нормализации тема и ритма речи; для развития словаря; для автоматизации звукопроизношения;

Определенный динамический размер, чтобы можно было соотнести движения руками, ногами, туловищем с ритмом речи;

Среднюю длину строки, так как для длинной строки трудно подобрать соответствующее движение;

Насыщенность глагольной лексики, чтобы проиллюстрировать движения;

Сюжетную линию и действующее лицо, чтобы исключить механические движения и показать логическую связь между текстом и движением;

При подборе материала учитывался возраст детей и их двигательные возможности.

Так же в коррекционную программу можно включить занятия по рисованию так как технические приемы рисования помогают в развитии двигательных ощущений, мелкой моторики руки - ведь детям приходится прописывать очень мелкие завитки, различные элементы росписи: точки, волнистые и прямые линии, другие детали. К тому же ритмичность в расположении элементов декоративного узора способствует и развитию чувства ритма у детей.

Помимо этого, необходимо проводить консультационную и просветительскую работу с родителями детей по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

После проведения коррекционной работы мы провели повторное обследование готовности к обучению чтению детей с ОНР по той же методике. В результате были получены следующие результаты.

После проведения коррекционной работы у многих детей заметно улучшились результаты по всем исследуемым параметрам. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что использование в коррекционной работе специально подобранных методики способствовало значительному повышению готовности к обучению чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Таблица 2 Сравнительный анализ результатов готовности к обучению чтению детей до коррекционной работы и после коррекционной работы

Таким образом, с целью выявления особенностей и уровня готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи я использовала материалы исследований Р.И. Лалаевой., Г.А. Волковой, Л.Е.Журовой, Ф.И. Иващенко, Н.В. Нижегородцевой., Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.А. Ткаченко, Т.И. Дубровиной, С.О. Филипповой и др.

Заключение

Общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики).

ОНР у детей имеет разную степень выраженности: от полной неспособности группировать слова в целые фразы до отдельных изъянов фонетико-фонематического и лексико-грамматического плана.

Психологи выделяют несколько основных причин нарушения навыка чтения у детей.

Проблемы в обучении чтению возникают преимущественно у детей, страдающих дефектами речи первой группы, поскольку именно недостаточное развитие языковых средств, в первую очередь фонетической стороны речи и фонематического восприятия, становятся препятствием для овладения грамотой не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

Обучение чтению - сложный многоуровневый процесс, состоящий из множества компонентов. Базой для овладения чтением является достаточная сформированность компонентов устной речи, звукопроизношения, просодических компонентов лексико-грамматического строя, фонематическое недоразвитие речи.

Так, у детей с общим недоразвитием речи нарушены все компоненты устной речи, что влечет за собой трудности в обучении грамоте. Кроме того, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные нарушения пространственных представлений, чувство ритма, координации мышц плечевого пояса, недоразвитие графических навыков, мелкой моторики рук. Учитывая все эти недостатки общее состояние готовности к обучению чтению детей с общим недоразвитием речи ниже возрастной нормы.

С целью выявления особенностей и уровня готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи я использовала материалы исследований Р.И. Лалаевой., Г.А. Волковой, Л.Е.Журовой, Ф.И. Иващенко, Н.В. Нижегородцевой., Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.А. Ткаченко, Т.И. Дубровиной, С.О. Филипповой и др.

В результате констатирующего эксперимента у дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены специфические особенности формирования готовности к обучению грамоте: недостаточное развитие чувства ритма.

На основании результатов констатирующего экспериментами были подобраны методики по улучшению состояния готовности к обучению грамоте у дошкольников исследуемой группы. Коррекционно-развивающая работа осуществлялась нами в форме подгрупповых и индивидуальных занятий.

Успешность формирования готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи в высокой мере зависело от качества выполнения предложенных детям упражнений, от степени участия родителей и педагогов в коррекционно-логопедической работе.

С целью выявления эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы по формированию готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи был проведен контрольный эксперимент.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов показало, что проведенная нами коррекционная логопедическая работа по специально подобранной методике способствовала повышению состояния готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список использованных источников

1. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонемат. стороны речи у ст. дошкольников / З.Е. Агранович; Худож. О.Р. Гофман. - СПб.: Детство-Пресс, 2014. - 147 c.

2. Воеводина, Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) / Е.С. Воеводина // Школьный логопед. - 2012. - № 6 (15). - С. 20-26.

3. Дуванова, С.П. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста / С.П. Дуванова, Е.Ю. Тебелева // Школьный логопед. - 2012. - № 6 (15), - С. 27-32.

4. Елецкая, О.В. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская // Логопед. - 2014. - № 2. - С.5-12.

Подобные документы

Психофизиологические, нейрофизиологические, психолингвистические основы усвоения навыка чтения. Усвоение навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Оценка экспериментально-практического исследования этой группы детей.

курсовая работа , добавлен 24.01.2012


Особенности усвоения навыка чтения и письма у детей младшего школьного возраста с не резко выраженным общим недоразвитием речи. Основное содержание коррекционно-логопедической работы по выявлению нарушений. Формирование навыков грамотного письма.

курсовая работа , добавлен 01.09.2015


Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня. Предпосылки к овладению процессом чтения в норме. Предрасположенность детей с ОНР III уровня к нарушению чтения и письменной речи. Методики по выявлению нарушения.

курсовая работа , добавлен 23.05.2012


Стихотворение как литературный жанр. Особенности восприятия детьми младшего школьного возраста литературных произведений. Программные требования формирования навыков чтения. Фрагменты уроков литературного чтения по выразительному чтению стихотворения.

курсовая работа , добавлен 18.10.2014


Разработка и проведение комплексного анализа особенностей формирования чтения и письма у школьников с общим недоразвитием речи. Составление системы коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного чтения и письма.

дипломная работа , добавлен 16.05.2016


Зрительное восприятие, внимание и мышление у детей с нарушениями речи. Причины общего недоразвития речи (ОНР). Методы обучения, коррекции и воспитания детей с ОНР. Программа реабилитации и коррекции. Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями.

реферат , добавлен 20.05.2013


Психофизиологическая структура процесса чтения и методика обучения ему. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с речевыми нарушениями. Диагностика сформированности навыка правильного чтения у детей с ОНР, упражнения для его развития.

курсовая работа , добавлен 13.08.2013


Развитие речи дошкольника в онтогенезе. Развитие фонетико-фонематической стороны речи. Психолого-педагогические предпосылки овладения грамотой. Проблемы обучения чтению детей с нарушениями речи. Формирование навыков анализа языковых фактов в речи.

курсовая работа , добавлен 03.05.2012


Проблема обучения детей с речевыми нарушениями. Развитие звукопроизношения и слоговой структуры слов. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Методики и организация исследования лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи. Характеристика исследуемых детей. Овладение ребенком фонетическими, грамматическими и лексическими языковыми навыками. Развитие навыков звукового анализа.

Почти 15 лет работаю учителем логопедом в ДОУ комбинированного вида в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. Главной своей задачей считаю не только исправление дефектов речи у дошкольников, но и всестороннюю подготовку их к школьному обучению. Так как современная школа предъявляет к будущим первоклассникам ряд требований, одной из главных задач является сформированность навыков чтения.

Чтение – один из базисных способов восприятия любой информации, овладение им во многом определяет успешность обучения в современной школе.

В ходе решения этой задачи приходится сталкиваться с рядом трудностей.

К причинам трудностей выработки навыков чтения относятся: недостаточная подготовленность детей к звукобуквенному анализу и синтезу, усвоению понятий гласный звук, твёрдый, мягкий согласный звук, буква, слог, точка, ударение, схема слова, предложения, принятию лингвистической условности дифтонгов, совмещающих два звука в одном графическом знаке.

Все перечисленные языковые единицы носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления.

Особенно эти трудности выявляются у детей с нарушением речевого развития. Несформированность фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, слоговой наполняемости слов, недостаточное развитие лексических и грамматических средств языка, неизбежно приводят к определённым сложностям в освоении навыков чтения.

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетическая методика обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надёжный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребёнок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 7 годам. Если же ребёнок не усвоил все эти механизмы, то данный метод обучения в полном объёме будет ему недоступен, а значит, не удовлетворяет в нужной мере требования современной школы. Становится ясной необходимость введения и других методов, которые в наибольшей степени соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Применительно к дошкольникам с нарушением речи модификация системы обучения чтению особенно важна.

В основе предлагаемой методики обучения чтению детей с ОНР (общее недоразвитие речи) положена идея полуглобального чтения , получившая к настоящему времени распространение и признание. В данной методике соблюдены принципы личностно-ориентированного обучения, природосообразности и основные общедидактические принципы обучения.

Методика глобального чтения была апробирована и предложена рядом авторов: Е. Бодер, Т.Г. Визель, .Т.С. Резниченко, М.Монтессори, А.Н. Корнев и др.

Процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:

• Буквы
• Слоги типа СГ и ГС (например ма, ам)
• Слоги (слова) типа СГС (например лат, мак)
• Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, сти, арк, сто). Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ (ямка)
• Слоги (слова) типа ССГС (стук) и СГСС (верх). Двусложные слова типа СГСГС (например, топор и СГССГ (корка).
• Слоги (слова) типа ГССС (например, омск). Трёхсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток). Трёхсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ (простыня).

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, одномоментно , а не последовательно поэлементно.

Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Это существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного.

Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово.

Таким образом, пока ребёнок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Так же данная методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности.

При использовании же глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор. Полуглобальный метод облегчает детям с речевыми нарушениями усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Дети легче усваивают навык слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в простых по слоговой структуре словах. Принцип обучения в данной методике заключается в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) с самого начала обучения.

Функциональной базой для этого метода является слоговой анализ слов, который, как известно, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Непосредственно букварному периоду предшествовал не менее чем полугодовой пропедевтический период. Основная задача этого периода – достичь осознания самой речи, умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в наиболее лёгких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова). Последовательность осознания речи и языковых единиц следует принципу природосообразности. Прежде всего, с помощью игровых приёмов привлекается внимание детей к звуковой стороне речи, активизируется их слуховое внимание.

Работа над анализом речи ведётся в следующей, естественной последовательности: сначала дети учатся выделять слова из высказывания (фразы), затем делят слова на слоги. Лишь после закрепления этих двух навыков можно переходить к выделению одного звука на фоне слова в лёгкой позиции.

Сначала даётся представление, что нас окружают разные звуки.

«Сейчас, ребята, мы окажемся в волшебной стране Звукознании. Там живут волшебные человечки, звуки, они очень разные.

Некоторые весёлые, некоторые грустные, некоторые настоящие артисты, они хорошо поют, а другие петь не умеют, у одних звонкий голосок, у других глухой…»

Специально для такого знакомства я изготовила «волшебных человечков разного цвета, сзади к ним прикреплён магнитик, что позволяет легко манипулировать ими на магнитной доске.

«Посмотрите на весёлого человечка. Его зовут А. он широко открыл ротик, воздух свободно выходит из горлышка и поёт ААА. Попробуйте и вы спеть его песенку…»

Самостоятельно придумывают слова, учатся определять позицию звука А в слове (начало, середина, конец).

Следующий этап, знакомство с буквой.

«Ребята, ведь звуки невидимы, мы можем их только слышать и произносить, а вот чтобы увидеть этот звук, нужно надеть на него специальное платьице – букву. Звук [А] обозначается буквой А, демонстрируется буква…»

Букву дети выкладывают из палочек, обводят её пальчиком, прописывают в воздухе, печатают в тетрадях. Вставляют карточки с буквой А в слова с пропущенной буквой (АНЯ, МАК, ШАР)

Таким образом происходит знакомство со всеми гласными звуками и буквами.

Основные отличия данной методики выступают с момента освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвящённом знакомству с буквой П, я знакомлю детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слогами).

Познакомив детей с новой буквой, демонстрирую детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети сначала находят заданный слог в специальной таблице, а затем сами по очереди повторяют, «читают» каждый показанный и озвученный слог. С помощью специальных приёмов дети запоминают чтение слогов глобально.

Одним из таких приёмов является использование слоговых таблиц. При работе с таблицей (уже на первом – втором занятиях по новой букве) детям предлагается по очереди отыскивать в таблице названные слоги. Обязательно при этом даётся установка: «Отыщи как можно быстрее!». При попытке отыскать быстро дети стараются схватить общий графический облик слога. При повторных упражнениях с таблицей связь графических и фонетических слогов усваивается прочно и постепенно автоматизируется.

Тогда данный слог становится оперативной единицей чтения. В каждом очередном сеансе работы с таблицей необходимо менять взаиморасположение слогов в ней, чтобы выучивалась не конкретная таблица, а слоги.

Усвоенные навыки чтения включаются в разнообразные игры: «Почта», «Собери слово», «Магазин», «Найди ошибку».

При чтении необходимо следить за правильностью ударения. Работа со словами проводится по определённой методике. Слова сгруппированы на основе общности слоговой структуры и местоположения ударного слога. Чтение группы слов с единой ритмоинтонационной структурой облегчает детям правильную постановку ударения.

• Мама, мина, Мила, мыла, мыло. мало
• Мела, мука, малы, вела
• Молоко, полила

В начале обучения материал для чтения имеет цветовое выделение слогов. В речевом материале занятий присутствует выделение жирным шрифтом. Когда чтение трёхсложных слов уже не вызывает затруднений, можно переходить к чтению немаркированного текста.

Буглакова О.Н.,
учитель-логопед