Методы дифференциации в начальной школе. Использование дифференцированной технологии в начальной школе. Объяснение нового материала

Осуществление дифференцированного подхода

в обучении младших школьников.

Учитель начальных классов:

Толстогузова Елена Фёдоровна

МОУ « СОШ № 47»

город Троицк

Сознательная жизнь каждого человека начинается со школы, а в школе всё начинается с учителя начальных классов. Именно в младшем школьном возрасте ученик овладевает системой действий, необходимых для успешной познавательной деятельности. Живому уму ребёнка достаточно лишь немного увидеть и услышать, чтобы потом долго размышлять и многое понять. Моя задача – лишь помочь ему.

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Наша школа обучает детей с разным уровнем развития, и так как школа не в состоянии предложить каждому ученику индивидуальную учебную программу, то я как учитель ищу модель обучения, которая позволила бы обеспечить развитие личности с учётом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Уровень готовности учащихся к обучению в школе снижается с каждым годом. У одних он соответствует условиям успешности, у других едва достигает допустимого предела.

Класс, в котором я работаю, скомплектован из детей разного уровня развития. Результаты обследования учащихся 1 класса в начале сентября показали, что имеют высокий уровень подготовки - 3 человека, средний – 12 человек, низкий – 6 человек. При обучении детей возникли противоречия между усвоением материала и стандартом. В этом немалую роль сыграл и тот факт, что дети пришли из разных семей по социальному уровню развития. Часть детей посещала дошкольное учреждение, часть не посещала.

Проанализировав все факты, я поставила перед собой проблему: « Как обучить детей с разным уровнем восприятия и подготовленности стандартам, используя принцип «минимакса »?». Для этого я изучила опыт работы педагогов по данной теме, опыт учёных по устранению препятствий мешающих развитию восприятия стандартов и пришла к выводу, успешность процесса учения зависит от многих факторов, среди которых обучение в соответствии со способностями и возможностями ребёнка, т.е. дифференцированное обучение.

Я выбрала тему для исследования « Реализация дифференцированного подхода в обучении ».

Почему же так актуален дифференцированный подход в обучении?

Ответ прост: как нет на дереве двух одинаковых листочков, так нет равных учеников в процессе обучения. Как показывает практика, дети с показателями нормы по всем параметрам встречаются только в книгах.

Каждый ребёнок имеет те или иные отклонения от нормы, которые могут привести к отставанию в учёбе.

Школа сама отчуждает ученика, потому что не учитывает его психолого – педагогические особенности. Дифференцированный подход является основным путём осуществления индивидуализации обучения.
Вопрос дифференциации не раз рассматривался на совещаниях, педагогических советах, на заседаниях методических объединений. Я пришла к выводу, что именно дифференцированное обучение создаёт условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Дифференцированное обучение обеспечивает максимально благоприятные условия для ребёнка, так как задания подбираются посильные доступные.

Цель дифференцированного обучения : организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности (на уровне его возможностей и способностей)

Задача : увидеть индивидуальность ученика и сохранить её, помочь ученику проверить свои силы, обеспечить максимальное развитие.

Основная цель использования мною дифференцированного подхода – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что даёт каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать его личный потенциал. Это делает учебный процесс более эффективным. Но в тоже время дифференцированный подход, ни в коей мере не исключает индивидуальной работы с отдельными учащимися.

Сейчас передо мной стоят следующие задачи:

1. 
   Целостное гармоничное развитие личности школьника; формирование общих способностей и эрудиции в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями каждого.
2. 
   Становление элементарной культуры деятельности, овладение основными компонентами учебной деятельности: умение принимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку.
3. 
   Формирование готовности к самообразованию, определённого уровня познавательной культуры и познавательных интересов учащихся.

1. 
   Изучить индивидуальные особенности детей
2. 
   Выделение различных групп учащихся, отличающихся различным уровнем усвоения материала
3. 
   Составление и подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, которые помогают детям самостоятельно справиться с заданием или связанных с увеличением объёма и сложности задания
4. 
   Уровневая оценка результатов обучения.

Если хочешь воспитать в детях смелость ума, интерес к серьёзной интеллектуальной работе, самостоятельность как личностную черту, вселить в них радость сотворчества, то создавай такие условия, чтобы искорки их мыслей образовывали царство мыслей, дай возможность им почувствовать себя в нём властелинами (Ш.А. Амонашвили.)

Дифференциация обучения – путь поддержки индивидуальности ребёнка.

С психологической точки зрения цель дифференциации – индивидуальное обучение, основанное на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

С социальной точки зрения цель дифференциации – целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества.

С дидактической точки зрения цель дифференциации – решение назревших проблем школы путём создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

Серьёзной проблемой современной начальной школы остаётся ориентировка процесса обучения на уже сформировавшиеся у ребёнка психические процессы. Известно, что таковыми является восприятие и память. Использование восприятия и памяти как приоритетных в обучении определяет преимущественное формирование соответствующих ролей школьника (зритель, слушатель, репродуктор) и инструкцией учителя (внимательно слушай, смотри, запоминай). Отсюда и система обучения, основанная на репродуктивных методах.

Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика- существенное место начинает занимать роль творца своей деятельности. Ученик активно участвует в каждом шаге обучения – принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным так как.

Ученику предоставляется право выбора способа и пути деятельности. Его участие в обучении заключается в том, что он может высказывать свои предложения в

коллективном обсуждении наиболее целесообразных путей решения учебной задачи. Школьник видит необходимость выполнения того или иного требования, мотивы его деятельности становятся личностно значимыми для него.

В своей деятельности я применяю внутриклассную дифференциацию. Внутриклассная дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, она позволяет сохранять детский коллектив. Её характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоение материала и переходить с одного уровня на другой. Задания для выполнения, подбираются не по принципу «больше - меньше», а по принципу « труднее – легче». Сущность такого подхода заключается в том, что каждый ребёнок получает возможность решить любую задачу, но в разные периоды обучения. Хорошо усваивающий ребёнок раньше решает учебные задачи, способ построения которых является более сложным по сравнению с теми заданиями, которые в этот момент обучения решают все другие дети.

Изучив материалы по внутриклассной дифференциации, я выделила для себя несколько этапов, которые позволят мне продуктивно реализовать дифференцированный подход. Это:

1.Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы (смотри слайд)

2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев (разноуровневые контрольные работы);

3.Распределений учащихся на группы

1. 
   Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий

примерно одинаковый уровень психического развития – 58% (он принимается за норму);

Превосходят норму – 13%%

Не достигают нормы 29%

Дети с пониженной обучаемостью, требуют особой формы учебной деятельности. Ребёнок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с повышенной обучаемостью? Они тоже нуждаются в особом внимание учителя для развития своих способностей.

Попробуйте в начале года первоклассникам дать разные задания. Результата не будет. Каждому придётся разъяснять инструкцию, что займёт много времени. У первоклассников (6,6 – 7 лет) есть общий недостаток, долгое время затрудняющий дифференциацию по признаку обучаемости. Это почти полное отсутствие умений самостоятельной работы, импульсивность, которая проявляется в поведении не только вне урока, но и на уроке. Отсюда понятно, что существуют иные признаки дифференцированного подхода, которые более приемлемы для школьников начальных классов. Некоторые идеи можно взять из книги Е.С. Гобовой «Понимать детей – дело интересное» (М., Аграф, 1997 год), где подробно рассказано о том, как используются идеи нейролингвистического программирования.

Аудиалы - люди, для сознания которых преимущественное значение имеет информация, полученная вслух;

Визуалы- люди, для сознания которых преимущественное значение имеет зрительная информация;
-кинестетики - люди, для сознания которых преимущественное значение имеют ощущения тела, запахи, вкус, движение.

Чтобы лучше их различить, даётся краткая характеристика (смотри Приложение).

Проведя диагностику, я начинаю распределять учащихся на группы.

Для этого, провожу беседы с родителями, с детьми; анализирую тесты, опросники родителей, наблюдаю за ребятами (смотри Приложение). Исходя из этого, выделяю три группы:

3 группа - высокая подготовка к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий;

2 группа - достаточно подготовлены к школе, владеют основным обязательным объёмом знаний и умений. Этим учащимся требуется помощь учителя при обобщении изученного;

1 группа – слабая подготовка к школе. Нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.

Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 2, 3 классов план наблюдения иной, изучается: тип темперамента, самооценка, тревожность, память, мышление, уровень обучаемости, обученности, сформированность общеучебных и специальных умений и навыков. Групп также три.

3 группа: ученики с высокими учебными способностями, (ведут работы с материалом, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходят к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определённым предметам, умеющие хорошо работать. Они имеют: уравновешенные процессы возбуждения и торможения, устойчивое внимание, в ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2 группа: учащиеся со средними способностями, (выполняют задания 1 группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, учебной мотивацией, интересом. У них: процесс возбуждения преобладает над процессом торможения. Самостоятельно не могут выделять признаки предмета, их представления бедны, отрывочны. Чтобы запомнить материал надо многократно повторить. Внешне они эмоциональны, торопливы, невнимательны. Для таких детей трудны задания на обобщение, так как их уровень аналитического мышления низок.

1 группа: учащиеся с низкими учебными способностями (требую точности в организации учебных заданий, большого количества тренировочных заданий и дополнительных разъяснений нового материала), сформированности познавательного интереса, мотивации, учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемость, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Такие

ученики попадают в разряд слабых. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учёбе, отстают от класса, хотя могут учиться успешно

Важно, что при дифференцированном обучение возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы закреплён не навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способность восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний. Состав групп позволяет ориентировать педагогическую технологию, на зону ближайшего развития каждого школьника, что в свою очередь создаёт благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки. Задания в группах выполняются самостоятельно. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 3 группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Карточки составляю таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия.

Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися третьей группы привлекаю их к объяснению нового материала, предлагаю карточки, содержащие задания творческого характера. Ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся 3-й группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.

Нужна ли на уроке дифференцированная работа, я определяю, учитывая тип урока, его цели и содержание. На уроках закрепления и повторения дифференциацию использую чаще, чем на уроках объяснения нового материала. Выбор способа определяю характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений. Из своего опыта считаю, что дифференцировать все этапы урока не обязательно. Чаще всего дифференцированный подход осуществляется на этапе закрепления ранее изученного материала, так как имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся. Дифференцированные задания

школьникам можно давать на тех этапах урока, где это необходимо. В некоторых случаях ученикам даются индивидуализированные задания, проводится индивидуальная работа с некоторыми из них.

Дифференциация учебной работы школьников не должна быть самоцелью

Главное это продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, психологический комфорт детей на уроке. Форма предъявления дифференцированных заданий бывает различной: индивидуальные карточки, записи заданий на доске в нескольких вариантах, устные указания.

Осуществляя на уроке дифференциацию учебной работы, необходимо заботиться о том, чтобы в классе не нарушался нормальный характер детских взаимоотношений. Например, ученики индивидуально выполняют дифференцированные задания, а затем фронтально проводится проверка наиболее трудных заданий, предложенных третьей группе. Таким образом, все учащиеся класса знают, как выполняется задание, и проверка, что обогащает знания детей второй и первой групп. Способы дифференциации учебной работы бывают разные (слайд 9 – 20)

По уровню творчества

По уровню трудности

По объёму

По степени самостоятельности учащихся

По степени и характеру помощи учащимся

По характеру учебных действий.

Приведу пример заданий, используемых мною на уроках.

- по уровню творчества:

Поиск закономерностей:

Задания на классификацию математических выражений:

Восстановление пропущенных чисел, деформированные равенства и неравенства.

Преобразование математических выражений, равенств и неравенств.

Выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения.

- по уровню трудности.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности предполагает либо усложнение, либо упрощение заданий для отдельных групп учащихся.

1. 
   Усложнение математического материала, который используется в задании

2.Увеличение количества действий в выражении.

- по объёму учебного материала.

Дифференциация заданий по объёму учебного материала предполагает, что часть учащихся выполняет кроме основного задания ещё и дополнительное.

Необходимость использования дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Например:

Основное задание:

Найди значения выражений.

15 – 7 = 13 – 8 =

14 – 9 = 12 – 6 =

16 – 9 = 11 – 8 =

Дополнительное задание.

1. 
   Найди значения выражений.
2. 
   Найди сумму ответов в каждом столбике.
3. 
   Сравни полученные ответы.

Обычно работа строится следующим образом. На первом этапе ученики знакомятся с заданием, уясняют его смысл и правила оформления. После этого часть детей, чаще « сильные» приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно для детей «среднего» уровня. Те дети, которые испытывают затруднения, чаще всего это «слабые» дети все задания выполняют под

руководством учителя. Этап проверки может быть проведён фронтально. Таким образом, степень самостоятельности учеников различна. При этом дети сами определяют, на каком этапе им следует приступать к самостоятельному

выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

- по степени и характеру помощи учащимся.

Карточки с образцом выполнения заданий.

Алгоритмы, памятки по выполнению заданий.

Наглядные опоры, схемы.

Карточки – помощницы.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;

справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;

наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)

дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);

вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

начало решения или частично выполненное решение.

этапе урока. Итак, одна группа выделена. С остальными детьми провожу второе объяснение по учебнику, используя, имеющиеся иллюстрации и делая необходимые записи на доске или пользуясь записями учебника. При этом затрачивается меньше времени, так как внимание обращается на главные выводы. После этого предлагается выполнить работу второй группе детей. Останутся дети, которым необходимо третий раз выделить главное. Затем все дети должны выполнить обязательные задания самостоятельно.

При выполнении самостоятельной работы в процессе объяснения нового материала проверке выполнения заданий уделяется особое внимание. Она должна показать учителю насколько доступно и правильно была объяснена тема и насколько правильно понял и усвоил её каждый ученик. Поэтому важно проверить процесс усвоения правила и умения ученика применять это правило при выполнении заданий. Форма проверки может быть разной: решение у доски с пробным объяснением, выборочная проверка главного. Важно проверить качество выполненных заданий и оценить труд каждого ученика.

Пример:

Обязательные задания:

Дополнительные задания:

Измени условие задачи так, чтобы она решалась вычитанием

Измени вопрос задачи, чтобы она решалась в 2 действия. Реши полученную задачу.

В зависимости от подготовленности детей, их вычислительных навыков и наличия времени на уроке объём заданий можно увеличить или уменьшить.

Изучив теоретические аспекты дифференцированного обучения, были составлены разноуровневые дидактические материалы по математике.

Первый уровень соответствует базовому уровню согласно требованиям учебной программы. Следовательно, это обязательная для выполнения часть задания.

Второй уровень соответствует повышенному уровню и выполняется только после успешного усвоения предыдущего блока. Данная часть задания не является обязательной для всех и выполняется избирательно учащимися. Оно предполагает не только выполнение заданий по отработке учебного материала, но и развитие речи, логического мышления.

Третий уровень – творческий. Он предполагает написание небольших сочинений, исправление грамматических ошибок, развитие логического мышления и речи. При этом в соответствии с учебными возможностями ученики могут

выполнить все уровни, либо часть заданий.

Переход с одного уровня сложности задания на другой, повышенный, обеспечивает развитие познавательного интереса учащихся к предмету. В свою очередь, развитие УУД и познавательного интереса учащихся являются составляющими для развития навыков самостоятельной работы учащихся. Роль учителя в этом процессе – оказание индивидуальной помощи учащимся.

Работа должна вестись в строгой последовательности по данному алгоритму:

1. 
   Знаешь, как выполнять задание – выполняй. Не знаешь – спроси учителя или товарища.
2. 
   Выполнил задание – приступай к выполнению следующего уровня.

В зависимости от целей и задач урока. Класс можно не делить на группы. Все дети находятся в одинаковых условиях. Дается задание. Если ученик понял, как выполнять данное упражнение, он приступает к выполнению что означает: «Я могу решить сам». Если ребёнок затрудняется в выполнении задания, то он поднимает руку: «Я затрудняюсь. Мне нужна помощь». Таким образом, я получаю информацию о деятельности всего класса.

Обычно испытывают трудности от 2 до 5 человек в классе. Я приглашаю этих детей за отдельный стол, где приготовлены разные таблицы, схемы, которые помогут выполнить данное задание, и работаю с ними. При этом ограничиваюсь минимальным пояснением и не вмешиваюсь в самостоятельную работу ученика. Даю каждому возможность преодолевать трудности, связанные с выполнением данного упражнения. В качестве консультантов часто выступают сами ребята, которые уже справились с заданиями определенного уровня. Одновременно слежу за остальными детьми.

Организация самостоятельной работы подобным образом способствует повышению познавательного интереса учащихся. У детей возникает желание самостоятельно выполнять все предложенные задания. Продвижение на более сложный уровень становится целью каждого ученика. При этом обеспечивается усвоение программного материала, снимается проблема занятости всех детей в классе при самостоятельной работе.

Все больше убеждаюсь, что такая самостоятельная работа имеет важное воспитательное значение: приучает детей к обязательному выполнению всех заданий, поддерживает на должном уровне активность, формирует самостоятельность и ответственность.

Тема: «Числа 21 – 100».

На доске записаны примеры:

56 – 30 37 + 60 29 – 15

42 + 7 30 – 8 50 – 24

1- й уровень Реши примеры.

2 –й уровень Реши данные примеры. Составь примеры с обратными действиями.

3 – й уровень. Реши данные примеры. Дополни каждый пример вторым действием так, чтобы в ответе получилось 100.

Тема: «Решение задач»
На столе лежит 6 красных кубиков, а синих на 4 кубика больше чем красных.

Сколько синих кубиков лежит на столе?

За завтраком дети съели 7 помидоров. После этого на столе осталось 5 помидоров. Сколько помидоров подали к завтраку?

Рассмотрим ещё примеры индивидуализации самостоятельной учебной деятельности учащихся при обучении их решению составных арифметических задач. Например, задача: “ Маляр покрасил за день 10 парт, а его ученик на 4 парты меньше. Сколько всего парт они покрасили за день?”

Для «слабоуспевающих»

Составь схему к задаче и реши её.

Для «сильных» детей

Составь схему к задаче и реши её.

Измени текст задачи так, чтобы она стала простой, начерти схему к задаче и реши её.

Составь обратные задачи и реши их.

Задание (слабоуспевающих учащихся). Отметьте “галочкой” задачи, которые решаются в одно действие:

На теплоходе было 75 пассажиров. На пристани 25 пассажиров вышли, а 20 новых пассажиров сели на теплоход. Сколько пассажиров стало на теплоходе?

В одной группе детского сада 17 детей, а в другой – на 8 больше. Сколько детей во второй группе?

Когда из ящика взяли 7 кг яблок, там еще осталось 18 кг яблок. Сколько килограммов яблок было в ящике?

А «сильные дети» в это время решают задачи.

Задания с образцом выполнения

Для усвоения приема вычитания двузначного числа из двузначного может быть предложены задания с развернутым образцом выполнения решения.

Пример: 47 – 23 = (40 + 7) – (20 + 3)= (40 – 20) + (7 – 3) =

Задание 1. Найдите сумму по следующему образцу и выполните проверку.
Образец выполнения задания

1. Подчеркни одной чертой десятки в каждом числе, а двумя – единицы: 47 + 28.

2. Сложи десятки с десятками, а единицы с единицами:

3. Десятки сложим с десятками: 4 дес + 2 дес = 6 дес; единицы сложим с единицами: 7 ед + 8 ед=15 ед = 1дес 5 ед;

6дес + 1 дес 5 ед = 7 дес 5ед = 75

5. Читаю ответ: 28

В следующих заданиях можно предложить сокращенную запись операций и, наконец, дать задания без образца решения

Наиболее частая ошибка, встречающаяся при решении задач неверно выбранное действие. Поэтому задания, предлагаемые в первом варианте имеют целью предупредить появление подобных ошибок, их содержание и последовательность направлены на формирование умения обосновывать выбранные действия, что, естественно приводит к правильному конечному результату помощь, оказываемая слабо- и среднеуспевающим учащимся при выполнении краткой записи, схемы позволяет вычленить основные величины, входящие в задачу, верно установить связи между ними.

Отметь те задачи, которые, по-твоему, решаются

действием сложения (+)

действием вычитания (–)

На сколько больше елок посадили на первом участке?

б) На стоянке стояло 59 машин. Потом подъехали еще 13 машин.

Сколько машин на стоянке?

в) В одной коробке лежало 20 карандашей, это на 4 карандаша больше, чем в другой.

Сколько карандашей во второй коробке?

Реши вторую задачу, выполнив схему

Учащимся, которым предлагался второй и третий варианты, в силах самостоятельно справиться с задачей, поэтому задания, предлагаемые им, направлены на регулирование процесса решения. Наиболее хорошо успевающие учащиеся выполняют задание на преобразование задачи.

Реши задачу: “В первый день в магазине продали 46 кг рыбы, Это на 20 кг больше, чем продали во второй день. Сколько килограммов рыбы продали во второй день?” Прочитай условие задачи.

Составьте задачу, аналогичную данной

Измени условие задачи так, чтобы она решалась двумя действиями. Рассмотри чертеж к задаче.

Почему второй отрезок длиннее первого, хотя в условии задачи говорится “на 20 кг больше”?

Прочитай задачу по частям. Каждую часть соотнесите с чертежом.

Запиши решение придуманной тобой задачи по действиям с пояснением.

На этапе закрепления и применения знаний и умений более всего содержится возможностей для учёта особенностей учащихся. Организуя дифференцированную работу на этом этапе, учитель должен ясно представлять:

Закреплению, каких навыков и приёмов учебной деятельности служит предложенное ученику задание?

Какие приёмы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения?

Какие ученики нуждаются в помощи, и в какой форме предложить эту помощь?

Какие ученики, в каком объёме могут выполнять задания творческого характера?

Закрепление организуется на разных уровнях и в неодинаковом объёме, так как одним учащимся для приобретения прочных умений достаточно интенсивной работы на начальном этапе и небольшого количества упражнений на применение материала, а другим необходимо более продолжительное время, больший объём упражнений, помощь учителя. Первых нельзя задерживать на типовых заданиях, а вторых нельзя торопить, переводить к более сложному. Рассмотрим наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий. Учитель готовит несколько вариантов заданий. Учащиеся сами выбирают вариант (Приложение)

Решение уравнений.

Работа с именованными числами.

Фамилия Толстогузова МОУ «СОШ № 47»

Имя Елена город Троицк

Отчество Фёдоровна Челябинская область

Цифровой диктант

Этот прием, пришедший к нам из программированного обучения, где основой является идея о постоянной обратной связи, очень эффективно используется для быстрой фронтальной проверки усвоения и закрепления знаний. Учитель произносит некоторое утверждение и, если ученик согласен, то он ставит единицу (1), если нет - нуль (0). В результате получается число. Все, кто получил правильное число, получают "плюс" за работу (балл за данный этап урока). Подобные диктанты с большим удовольствием составляют сами учащиеся и подбирают вопросы из многих учебных предметов. Аналогичные задания можно дать на дом или на уроке.

Как я провожу тренировку памяти.

Список словарных слов висит в течение длительного времени на доске (стенде). Потом этот список снимается и предлагается записать запомнившиеся слова. При выполнении этих заданий развиваются три вида памяти и наблюдательность учащихся.

Числовой диктант

При использовании этого приема дети вспоминают два понятия, пытаются сохранить их в памяти, а затем по заданию учителя совершают между ними какое-либо действие и ответ записывают в тетрадь. Чем он интересен? Во - первых, устный счет сам по себе полезен на уроках математики. Во-вторых, мы не просто даем возможность считать, а подсчитывать вещи (понятия, величины, единицы...), знание которых входит в базовый минимум школьной программы не только по данному предмету, т. е. мы пытаемся расширить кругозор детей. В- третьих, давая аналогичное задание для самостоятельного конструирования, мы ненавязчиво заставляем школьников еще раз прочитать текст учебника, поскольку без этого они не смогут выполнить предлагаемую работу, а она для них очень интересна. Пристального внимания заслуживает дифференциация домашнего задания, так как

его ученик выполняет без непосредственного руководства учителя, поэтому необходимо создать условия для успешного его выполнения. Очень часто задание даётся общим для всех. И в результате не вырабатывается ответственного отношения к домашней работе и к учебной деятельности в целом. Разработка заданий для домашней работы основана на систематическом изучении трудностей, которые учащиеся испытывают в усвоении материала, изучении пробелов в знаниях.

Домашнее задание содержит подготовительные вопросы или упражнения, выполнение которых подводит к решению основного задания. Это может быть справка, образец решения, рисунок, чертёж, вспомогательные вопросы к инструкции по решению задач и по работе с книгой. Задания могут предлагаться ученикам на выбор (Приложение).

На протяжении нескольких лет работы в начальных классах я наблюдала, что занятия русским языком не всегда вызывают у детей интерес. Некоторые из них считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает безграмотность. Я задумалась над тем, как пробудить интерес к занятиям, как повысить грамотность письма.

Как сделать урок русского языка интересным, занимательным и любимым предметом для ребенка?

Выбирая задание, дети взвешивают свои возможности, то есть происходит самооценка своих знаний и умений. Ученикам предоставляется возможность самим выбирать уровень сложности задания и переходить с одного уровня на другой. Задания должны вызывать обдумывание, рассуждение, носить поисковый характер. Они должны постепенно усложняться, то есть предъявлять всё более высокие требования к умственной деятельности школьника.

Я хочу предложить вам самостоятельную работу по русскому языку

Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении.

Проблема дифференцированного обучения продолжает оставаться актуальной и сегодня. Что же такое дифференцированное обучение и индивидуальный подход в обучении? Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности для различных групп учащихся. Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка. Развитие мышления учащихся - одна из основных задач начальной школы. То, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребёнка,- это установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Разные учащиеся по-разному овладевают знаниями, умениями и навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями. Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого ученика или группы детей неодинаковых условий обучения. В условиях классно-урочной системы обучения это возможно при индивидуализации и дифференциации обучения.

Как строить процесс дифференцированного обучения? Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий. Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:

1.Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических (здоровья), и психологических, и личностных. В том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье. В связи с этим вспоминаются слова К. Д. Ушинского: « Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях». Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологами и логопедом.

2.Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

Различным уровнем усвоения материала на данный момент;

Уровнем работоспособности и темпом работы;

Особенностями восприятия, памяти, мышления;

Уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

3.Составление или подбор дифференцированных заданий, включающие различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся.

С моей точки зрения, правильнее будет не деление детей на «слабых» и «сильных», а отнести их к трём условным группам. Эти группы не постоянны, их состав может меняться.

1 группа - дети, требующие постоянной дополнительной помощи.

2 группа – дети, способные справиться самостоятельно.

3группа – дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.

Дети 1 группы отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями в организации собственной деятельности, низким уровнем развития памяти, внимания, мышления. Им необходимы постоянная стимуляция, яркая мотивация, чёткое отслеживание временного режима, проверка качества выполнения заданий, включение заданий на развитии. Этим учащимся педагоги обычно уделяют максимум внимания в ущерб остальным.

Дети 2 группы более всего устраивают учителя, с ними мало хлопот. У них хорошие память и внимание, нормально развитое мышление, грамотная речь, их отличают исполнительность, добросовестность, высокая учебная мотивация. Им необходимо постоянное ненавязчивое внимание учителя, небольшая стимуляция, включение творческих заданий.

Дети 3 группы обладают «академической одарённостью», представляющей собой единство познавательной потребности, эмоциональной включённости, мотивации и способности к регуляции своих действий.

Как педагогу-практику сделать каждый урок продуктивным и максимально эффективным для всех групп учащихся? Как «подать» материал, чтобы одарённые не скучали, а дети с трудностями обучения и развития понимали его?

Эффективность урока зависит от целого ряда факторов. Работать над ним учитель начинает ещё при написании календарно-тематического плана. Важно продумать место и роль каждого урока в теме, связь между уроками курса, распределить время на введение в тематику, закрепление и отработку, контроль и коррекцию результатов.

Непосредственно подготовку к уроку важно начинать с целеполагания, мы знаем о триединых целях образования: обучение, развитие, воспитание.

Чтобы разнообразить учебные будни, учителя обычно используют различные формы и жанры урока.

По математике можно проводить «блиц-турниры» - это уроки решения задач. На блиц-уроке учащимся предлагается весь урок решать задачи. Разнообразие и интерес в это занятие вносит внутренняя и внешняя дифференциация: учитель подбирает задачи трёх уровней сложности, а право выбора сложности задачи оставляет за учеником. Оценивание за урок проводится рейтинговое, в зависимости от сложности и количества решённых задач. Для высокого рейтинга ученик должен решить, например 3 сложных и 6 простых задач – выбор за ним. Учащиеся, быстро набрав нужные баллы, выступают в роли консультантов для более «слабых» учащихся, обучая их. Даже самые неуспешные ученики могут справиться с заданиями, ведь задачи с низким уровнем трудности им по плечу, а в случае затруднения всегда можно взяться за другую задачу или воспользоваться помощью консультанта. Эта форма урока наиболее эффективна при закреплении решении задач одного вида (по теме « Периметр», « Площадь»).

Из нестандартных жанров уроков часто используют уроки-игры.

Примеры. Русский язык

1.Наиболее удобное средство работы – это карточки. Например, по теме « Безударные гласные».

1группа. Вставить пропущенные буквы. Выбери из предложенных слов проверочные слова. Запиши.

В…лна, в..сна, д..мишко, Волнистый, волноваться,

л..сной. с..сновый, в..дичка. волны, вёсла, домище,

весенний, домовой, дом,

лесок, лес, сосны, вода,

сосенки, водный.

2 группа. Вставь пропущенные буквы, используя алгоритм. Запиши проверочные слова.

б-гун Алгоритм.

х-дить 1. Прочитай слово.

сл-ды 2. Поставь ударение.

в-да 3. Выдели корень.

б-да 4. Измени слово или подбери однокоренные, найди

в-лна проверочные слова.

5. Напиши слово, вставь букву.

6. Обозначь орфограмму.

3 группа. Вставь пропущенные буквы, подбери и запиши проверочные слова.

прол-тать-

д-ждливый-

в-сенний-

гр-зовой-

тр-винка-

стр-ла-

Математика.

Тема «Решение задач на разностное сравнение».

1 группа. Соедини текст задачи с нужным выражением.

У Вити 2 кассеты с мультфильмами, а у Кати на 3 кассеты больше, чем у Вити. Сколько кассет у Кати?

2+3 3-2 3+2

2 группа. Составь выражение к задаче.

Ширина ленты 9 см. Это на 7см больше, чем ширина тесьмы. Какова ширина тесьмы?

3 группа. Составь выражение. Придумай свою задачу к выражению.

В среду Митя выучил 2 стихотворения, а в четверг – на 3 больше. Сколько стихотворений Митя выучил в четверг?

Использую в работе задания с разной степенью помощи или с разными инструкциями.

Тема: « Проверяемые гласные», 2 класс.

Задание. Даны слова:

Леса, круг, гроза, столб, трава, пятно, год, плуг, дуб, стрела.

1группа. Распредели слова по двум группам. В одну выпиши слова с безударной гласной, в другую - слова с проверяемыми согласными.

2 группа. Распредели слова с разными орфограммами на 2 группы.

3 группа. Распредели слова на две группы.

Русский язык. 3 класс. Тема: « Предложения по цели высказывания».

Составить предложения по цели высказывания:

1 группа. Повествовательное.

2 группа. Вопросительное.

3 группа. Побудительное.

Для уроков обобщения изученного материала широко использую такую известную форму обучающего контроля, как зачёт.

На зачёте можно пользоваться всем: тетрадью, учебником, памятками, советами консультантов.

Проводить зачёт можно начинать со 2 класса, причём в каждый из уроков-зачётов добавлять элемент новизны.

Проводя зачёт впервые, всю подготовку к зачёту берёт на себя учитель:

Составление вопросов, подбор практического материала, оценивание и организацию работы на уроке.

Постепенно подключаю к работе по подготовке и проведению зачёта учащихся: они готовят вопросы, подбирают материал для практической части, сами выступают в роли консультантов и зкспертов, проводят самооценку деятельности на уроке.

К окончанию 3 класса готовят и проводят зачёт сами учащиеся.

Учителю при внедрении зачётной системы помогут советы:

1.До проведения зачёта попросите учеников письменно ответить на вопросы: Что было непонятно в данной теме? Что вызвало затруднение? О чём бы ты хотел узнать подробнее?

2. По ответам детей составьте вопросы зачёта и подготовьте консультантов (к ним можно будет обратиться в случае затруднения), по всем вопросам темы поработайте с экспертами (учащиеся, которые будут принимать ответы по теоретической и практической части у одноклассников).

3. Для отбора экспертов и консультантов можно попросить ребят составить вопросник по пройденной теме. Поработав с учебной литературой, выделив основные моменты в теме, сформулировав их в виде вопросов, найдя ответы на них, дети могут свободно ориентироваться в материале.

4. Чтобы привлечь к активной работе на зачёте « средних» и « слабых» учащихся, возлагают на «сильных» роли наблюдателей: они должны следить за приёмом и сдачей зачёта, помогать малоопытному эксперту, направлять его деятельность.

Таким образом, на уроке все учащиеся активны, осознают важность и значимость выполняемых ролей, учатся задавать наводящие, провокационные вопросы, оппонировать друг другу.

5. Попробуйте ввести рейтинговую систему оценивания, чтобы избежать ярлыков « троечник», «двоечник», хотя на уроках-зачётах эти отметки крайне редки. Успешность каждого вселяет в детей уверенность в качественном выполнении контрольных работ, что подтверждают компьютерные программы - эксперты.

Проводя контроль, педагоги обязательно должны сделать анализ работ, довести его до учащихся, выполнить работу над ошибками.

Вывод:

При работе с дифференцированными заданиями важно учитывать зону актуального и ближайшего развития. А для этого важно осуществлять постоянный контроль за результатами работы, диагностику и после изучения каждой темы, и в ходе изучения темы.

Я использую дифференциацию на разных этапах урока. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которую ставит учитель.

Если учителя волнует развитие детей, успех в обучении каждого учащегося, то он обязательно будет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Дифференцированное обучение – это обучение, учитывающее индивидуальные особенности, возможности и способности детей. В условиях ФГОС это наиболее востребованная технология, потому что ориентирована на личность ученика.

Особенности дифференцированного обучения

Дифференцированное обучение предполагает разделение обучающихся на группы по одному из критериев:

По уровню интеллектуального развития;

По типу мышления;

По темпераменту;

По интересам и склонностям.

В результате проведенной диагностики формируются группы. Например, при дифференциации по уровню умственного развития учащиеся группируются следующим образом:

1. Учащиеся с высоким уровнем познавательной активности. Для них характерно творческое нестандартное мышление, устойчивое внимание, хорошая работоспособность. Эти ученики владеют навыками самостоятельного анализа и обобщения информации.

2. Учащиеся со средними учебными способностями. Из-за низкого уровня аналитического мышления не способны к творческому обобщению, для них важно многократное повторение. Осваивают материал с помощью учителя по опорным схемам.

3. Учащиеся с низким уровнем учебной активности. Их отличает медлительность, быстрая утомляемость, отсутствие мотивации. Требуют индивидуального подхода учителя. Для этих учеников необходимы дополнительные задания, алгоритм выполнения заданий, подробные инструкции.

Данная технология позволяет дифференцировать содержание образования для учащихся разного уровня развития. Один учебный материал в рамках одной программы усваивается на разных уровнях. Отбираются методы и формы работы, наиболее эффективные для деятельности разных групп.

Ведущие формы работы на уроке – групповая и индивидуальная.

Отнесение ученика к группе определенного уровня условно. Учащийся по своему выбору может покинуть одну группу и присоединиться к другой.

Виды дифференцированного обучения

Внутренняя дифференциация. Деление обучающихся одного классного коллектива по уровню интеллектуального развития. Эффективно разноуровневое обучение в основной школе (с 5 по 9 класс).

Внешняя дифференциация, связанная с профильным обучением. Основание для разделения на профили – самоопределение учащегося, рекомендация учителей, психологическая диагностика. Профильное обучение (разделение по области интересов) организуется в старшей школе.

Цели использования дифференцированного обучения в средней школе

Создание оптимальных условий для развития ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и интересами.

Повышение качества учебного процесса.

Устранение перегрузки учащихся во время занятий.

Выявление одаренных учеников.

Ситуация успеха для учащихся разных уровней.

Принципы

Учет индивидуальных возможностей обучающихся.

Вариативность учебного материала для групп с разным уровнем умственного развития.

Вариативность учебно-познавательной деятельности (от репродуктивной до творческой).

Ориентирование на адаптацию и развитие учеников.

Роль преподавателя

Преподаватель диагностирует уровень развития мышления, памяти, внимания каждого учащегося.

Определяет критерии для объединения учащихся в группы разного уровня.

Разрабатывает разные виды заданий для каждой группы.

Систематически анализирует работу учащихся и организует обратную связь.

Преимущество для учащихся

Обучение каждого ребенка осуществляется в индивидуальном темпе.

Повышается мотивация сильных учащихся, которые осваивают материал на более глубоком уровне, увеличивая темп работы.

Создается ситуация успеха для слабых детей.

Преимущество для учителя

Индивидуальная работа с сильными и слабыми учащимися.

Основные трудности для учащихся

Снижение уровня самооценки у слабых учеников, работающих совместно в группе. Отсутствие соревнования тормозит развитие этих учащихся.

Нет заданий для совершенствования коммуникативных компетенций, устная речь не тренируется.

Дифференциация по уровню интеллектуального развития не учитывает другие свойства личности учащегося.

Основные трудности для учителя

Отсутствие дидактических материалов.

Много времени требуется на разработку разноуровневых заданий.

Структура урока дифференцированного обучения

1. Совместная постановка целей для всего класса. Мотивирующий этап.

2. Актуализация изученного материала. Организация разноуровневого повторения для каждой группы.

3. Открытие нового знания. Осуществляется как для всего класса, так и дифференцированно по группам. В зависимости от уровня развития учащихся используются разные способы предъявления информации:

Проблемная ситуация,

Составление алгоритма действий,

Анализ опорной схемы,

Изучение нового материала с дополнительной консультационной помощью преподавателя или самостоятельно.

4. Закрепление с использованием дидактических материалов разных уровней. Индивидуальная консультация учителя для учащихся с низким уровнем умственного развития.

5. Итоговый контроль по теме. Тест или самостоятельная работа.

6. Рефлексия. Организация проверки выполнения задания (проверка учителем, самопроверка или взаимопроверка).

7. Дифференцированное домашнее задание.

Уровни дидактического материала

В технологии дифференцированного обучения большое внимание уделяют содержанию и форме предъявления заданий для тренировочной и контрольной работы. Учебный материал отбирается в соответствии с уровнем интеллектуального развития учеников. Здания даются с учетом принципа возрастания трудности и сложности.

Уровень А. Запоминание и воспроизведение. Работа по образцу. Использование карточек-информаторов, включающих теоретический блок и подробную инструкцию по выполнению задания.

Уровень Б. Работа по готовой схеме, алгоритму. Частично-поисковые задания, включающие сравнение, подбор самостоятельных примеров.

Уровень В. Творческое применение знаний в незнакомой ситуации, ответ на проблемный вопрос. Самостоятельный поиск и анализ информации.

Перспективы развития

Активное внедрение в обучение технологии дифференцированного обучения возможно при соблюдении двух условий:

1. Методическая помощь учителю в разработке разноуровневых заданий для каждого этапа урока. Банк готовых дифференцированных заданий, входящих в учебно-методический комплект по каждому предмету, станет для преподавателя стимулом для работы в данной технологи.

2. Деление учащихся на уровни будет осуществляться не только по инициативе учителя, но и по желанию обучающихся и родителей.

ВВЕДЕНИЕ

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения.

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер.

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 - минимальном (государственный стандарт), 2 - базовым, 3 - вариативном (творческом).

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения. Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации

Цель - изучить и внедрить технологию разноуровневого и дифференцированного обучения русскому языку в начальной школе в образовательный процесс, ориентируемый на повышения качества образования школьников и выявления педагогических условий её эффективного функционирования и развития.

Базой исследования явилась Свободнинская средняя школа Есильского района Акмолинской области.

Объектом исследования был определен процесс развития познавательных способностей учащихся вторых - четвертых классов в результате применения разноуровневого и дифференцированного обучения в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - разработки, изучения и внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения, ориентированного на повышение качества образования на уроках русского языка в начальной школе.

Гипотеза исследования. Если:

каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное условие базисного ядра школьной программы;

организовать учебную деятельность, выстраивая процесс познания «от ученика», обеспечить интенсивность самостоятельной деятельности учащегося, связать ее с эмоциональными переживаниями, коллективным поиском на основе наблюдения, сравнения, группировки, самостоятельного формулирования выводов, то будет видно положительное влияние на развитие детей в сфере мышления, наблюдательности и практического действия;

организовать учебный процесс таким образом, что ученик самостоятельно добудет знание посредством размышления, рассуждения, спора, то повысится интерес и мотивация в учебно-познавательной деятельности.

Чтобы намеченная деятельность была успешной, результативной, необходимо решать ряд задач:

• изучить психолого-педагогическую литературу с целью организации учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей;
• описать деятельность педагога с позиций:
• практической направленности;
• совершенствования методов и приемов, связанных с внедрением новых технологий.
• выявить инновационные процессы, влияющие на результативность учебно-познавательной деятельности;
• проанализировать результативность исследовательской деятельности;
• разработать практические рекомендации по применению отдельных форм и методов работы.

Методы исследования.

1. Изучение и обзор литературы по данной теме.
2. Апробирование новых технологий.
3. Наблюдение за деятельностью учащегося.
4. Анализ результатов.
5. Рефлексия.
6. Разработка рекомендаций.

Этапы экспериментального исследования: подготовительный, констатирующий, подведение итогов и анализ результатов педагогического эксперимента.

Актуальность данной темы заключается в том, что сегодня невозможно работать без понятия «педагогическая технология», так как эта система одного из направлений педагогической науки, призванная обеспечить одну из задач, -повышение эффективности образовательного процесса. Ведь технология образования - это система, в которой последовательно реализуется заранее спланированный процесс, гарантирующий высокий результат.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что обучение переходит на гуманистические способы и основы, перестраивает отношения между учителями и учениками. Позволяет воспитывать мыслящего, творческого, активного, здорового человека.

Практическая значимость состоит в разработке и внедрении в практику методов, форм и приемов (инновационных процессов), влияющих на эффективность образовательного процесса в начальной школе.

Методологическая основа исследования: в основу исследования положена всеобщая диалектико-материалистическая методология, признающая категории разноуровневости и дифференцированности педагогического процесса обучения, которые выражаются в системности, самостоятельности и дифференцированности целого.

Теоретическая основа исследования: опирается на научные трудыСелевко Г.К., Караева Ж.А., Ксензовой Г.Ю. и методики Зака А.З.,Тихомировой Л.Ф., Лускановой Н.Г.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников.

1. Инновационные процессы в начальной школе как условие развития образования

обучение дифференцированный русский язык

1.1 Педагогические технологии: понятия и типология

Государственная программа развития духовной сферы и прежде всего системы образования, обоснованная в «Концепции гуманитарного образования Республики Казахстан» и в Послании Президента Н.А. Назарбаева «Казахстан; 2030» ставит своей целью формирование высокоинтеллигентный и высокоинтеллектуальный элиты нации, чей научно-созидательный потенциал закладывается, как правило, в процессе школьного обучения.

Ряд школьных предметов служит развитию у учащихся творческого воображения, навыков аналитической деятельности, самостоятельности суждений и многому другому. Итогом любой деятельности является продукт. Наш продукт-это наши ученики с новыми знаниями, умениями мировоззрением.

Вся деятельность педагога строится через урок. Именно на уроке мы формируем знания, умения и навыки. Они могут быть как специальными, так и творческими, интеллектуальными.

Сегодня школа должна измениться, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Должны измениться подходы к обучению, переосмысляться содержание и принципы построения учебников, программ, методических рекомендаций. Должны внедряться новые технологии, т.е. преподаватель становится не активным передатчиком информации, а начинает принимать на себя роль организатора учебного процесса.

Школа понимает, какие трудные, но выполнимые задачи ей приходится реализовывать и прилагает все усилия к разработке программ, способствующих совершенствованию УВП. Школе это по силам.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе исследования последних достижений психологии, информатики и теории управляемой познавательной деятельностью.

По-видимому, общемировая тенденция состоит в том, что общества заботятся об улучшении качества своих систем образования. В людях живет чувство, что в грядущем тысячелетии от молодых людей потребуются иные, непривычные для сегодняшнего поколения качества. Эти новые требования вырастают, прежде всего, из профессиональной сферы, но их корни, безусловно, лежат в общем усложнении человеческой жизни. Интересно, что редкими исключениями эти изменения систем образования осуществляются в то самое время, когда государства, их проводящие, самой жизнью подводятся к экономному режиму обращения с общественными финансами.

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения .

Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы. Для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

Такие педагогические новации, как технология «разноуровневого обучения и дифференцированного обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя технологии обучения, хочется остановиться на их понятиях и типологиях.

Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. И все же массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием вначале американской, а затем европейской школ.

Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» .

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.

Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

Существует множество определений понятия «педагогическая технология» Вот одно из них: «Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всемисторонами организации педагогической системы для достиженияспецифических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» .

Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются следующие:

*технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;

*технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;

* функционированиетехнологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации;

*поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учетом авторского почерка педагога;

*органической частью педагогической технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

• необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических особенностей обучаемых;
• осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельным подходом;

*возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

* потребностьснизитьнегативныепоследствия работы малоквалифицированного учителя.

Представление о педагогической технологии как воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её использование специалистами, обладающими высокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом, а во-вторых, свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика .

Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:

=> консерватизм педагогической системы, во многом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостает действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы;

=> развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают ее состыковку с последующими этапами школьной жизни ребенка.

Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий :

* технологии объяснительно-иллюстрированного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

* личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников;

* технологии развивающего обучения, в центре внимания которых - способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включениювнутренних механизмов личностного развития обучающихся, их индивидуальных способностей .

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения - процесс нелегкий и небыстрый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно описать как простой производственный процесс на конвейере.

Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап ее непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время, в связи с достаточно широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда учитель пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приемов.

Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что «нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями» .

Именно в этом корень неизбежных и неустранимых конфликтов, возникающих в школах при неточном, часто искаженном использовании в условиях массовой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам все еще кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) использовать новую методику, чей-то передовой опыт, причем характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя. Степень совместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание.

Приступая к изучению новых технологий обучения, следует уберечься от этой серьезной педагогической погрешности и понять, что совершать ее недопустимо. Активно используемая метафора о необходимости использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что должна быть совместимость между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению технологий развивающего обучения, важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возводимого всеми нами здания новой педагогической культуры.

Проблема заключается еще и в том, что в современных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значительно усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только технологию деятельности педагогов, но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании психолого-педагогических технологий педагогической деятельности, ученые и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся. А ведь это существенно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения.

Современной педагогической науке предстоит затратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся, обоснованных рекомендаций по ее организации - применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педагогических систем будущего с учетом последних рекомендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженерной психологии .

Овладение новыми технологиями обучения потребует формирования внутренней готовности учителя к серьезной работе по преобразованию самого себя. Огромную помощь в этой работе оказывает система повышения квалификации, сочетающая организацию научно-исследовательской деятельности с реализацией практически-ориентированных программ послевузовского обучения, включающих специальные тренинги, непосредственную работу с учащимися в школах-лабораториях и другие активные формы обучения учителей.

2 Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.)

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях:

Минимальном (государственный стандарт),

Базовым,

Вариативном (творческом).

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость - нет бесталантных людей, а есть занятые не своим делом

1. взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;
2. неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

В системе разноуровнего обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым . Эта структура включает в себя следующие подсистемы:

1. индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и пр.
2. психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.
3. опыт, включающий знания, умения, привычки
4. направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следующие элементы:

• воспитанность
• познавательный интерес
• общеучебные умения и навыки
• фонд действенных знаний (по уровням)
• мышление
• память
• тревожность
• темперамент

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

1. комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
2. внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы проводится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся; при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне .

Разноуровневая дифференциация обучения - в настоящее время одна из ведущих в развитии школы. Это проявляется как в возникновении новых типов образовательных учреждений, так и в выделении классов различных уровней (классы интенсивного развития, выравнивание и т.д.)

Проблема разноуровневой дифференциации обучения - чрезвычайно сложная и требует высококвалифицированных специалистов для отбора учащихся в разные по уровню группы.

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе. Она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

При переходе на разноуровневое обучение приходится сталкиваться прежде всего с проблемой отбора учащихся в группы. В школах эта проблема решается по разному и далеко не всегда лучшим образом.

Прежде всего при разделении учащихся на уровни необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдений, как минимум в течении года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов .

Для успешной работы по программе, целесообразно выделять, по крайней мере, две группы.

1 группа «Б» - это учащиеся, для которых основной задачей является достижение уровня возможностей, т.е. уровня соответствующего содержанию основной программы и учебника, т.е учащиеся осваивают только обязательный уровень.

2 группа «А»- это учащиеся, которые способны идти дальше учебника, способны достичь уровня углубленного изучения предмета.

Для того, чтобы организовать разноуровневую работу в одно и тоже время отведенное для этого на уроке, необходимо использовать карточки задания, которые готовятся заранее в трех вариантах. Задания предлагаются различной степенью трудности:

1вариант - самый трудный

1. вариант - менее сложный
2. вариант - самый легкий

Каждый ученик имеет право и возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант. Но опыт работы учителей по разноуровневому обучению показывает, что не все учащиеся могут выбрать задания, соответствующие уровню их подготовки. Поэтому задача учителя научить учащихся выбрать тот уровень, который он не сможет выполнить.

Проверка знаний может осуществляться учителем, учащимися -консультантами, можно организовать самопроверку по «ключу». Работа по разноуровневому обучению имеет важное воспитательное значение, поддерживается чувство самостоятельности и ответственности .

Изменение школьных образовательных программ предполагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности школьника. Большое значение этому уделяет в уровневой дифференциации обучения, технология Караева.

* В основу технологии Караева заложен принцип развивающего обучения, демократизация и гуманизация, рейтинговая система самооценки по трем уровням. В центре внимания учителя - выявление индивидуальных

возможностей каждого ученика.

* Деятельность ученика оценивается по многим личностным и поведенческим параметрам, (деятельностная характеристика, интеллектуальность, инициатива, ответственность). Для этого необходимо составить карту развития учащихся.

* По технологии Ж. Караева каждый ученик сравнивается на развитие не с другим учеником, а сам с собой. Он приобщается к оцениванию своих результатов. «Возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного» .Особенностями методики преподавания являются:

- методы самостоятельного добывания знаний , т.е. исследовательские методы;

- методы проблемного обучения - это методы, основанные на проблемной ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за определенными фактами явление, закон;

- наличие учебно-методического комплекса банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, задания обязательного уровня в задачниках.

Обязательное условие уровневой дифференциации, систематическая, повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов. Оценивание знаний учащихся происходит «методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки и более высокий уровень на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня. По технологии Караева основной формой обучения является групповая и индивидуальная .

Фронтальная используется преимущественно при ориентации, обсуждении и коррекции.

Главная цель группового обучения приобщение учащихся к совместной работе с небольшой группой сверстников. В такой группе ученик не теряет свою индивидуальность. В случае необходимости, ученики могут обращаться друг к другу за помощью, решать более общие задачи.

В этой ситуации каждый ученик научится не только ценить свои собственные доспехи или переживать неудачи, но видеть, как они влияют на общий результат.

Индивидуальная форма работы дает возможность глубже ученику сосредоточиться на отдельных заданиях, нести ответственность за результат их выполнения перед самим собой - учителем.

Главное в этих формах - доверие к ученику, опора на способность отвечать за себя.

Обязательность базового уровня - это то, что задания должны быть реально выполнимы для всех учащихся.

Уровневые задания по технологии Караева делятся на 4 уровня.

I уровень -ученический -на оценку «3». Его должны выполнить все учащиеся, даже слабые. Оценивается он «5» баллами.

II. уровень - «алгоритмический» - на «4» - с привлечением ранее изученного, оценивается 10 баллами.

III. уровень «эвристический», более высокий- на «5». Задания усложняются, но с использованием ранее изученного. Оценивается - «15» баллами и носит частично - поисковый характер.

IV уровень - «творческий», дается индивидуально для учащихся.

В основном на уроках можно давать задания 3 уровней и в каждом уровне может быть по несколько заданий.

Выполнив задания 1 уровня учащиеся могут самостоятельно проверить выполнение заданий по «ключу». Если все правильно выполнено, то ученик может приступить к следующему уровню, но если допустил ошибку, то только после коррекции учителя или консультанта, может перейти на другой уровень,но зарабатывает меньшее количество баллов или может выделяться фишкой другого цвета.

Проверка по уровням должна осуществляться сразу на уроке.

Домашнее задание дается разноуровневым, индивидуальные карточки или самостоятельная уровневая работа может быть закончена дома, но после проверки получают меньшее количество баллов.

По технологии Караева темы делятся на блоки и модули . На изучение может отводиться «п» число часов, но обязательно отводится 3 часа на контроль и коррекцию .

Оценка происходит в баллах.

5 баллов - «3», 5-9 баллов - «3+»

10 баллов - «4», 10-14 баллов -«4+»

15 баллов- «5» , 20 баллов -«5+» (показать критерии оценок)

Допускается при оценивании ставить «+» и «-»

Таблица 1. Карта учета знаний

Ведется на уроке учет знаний в «карте учета знаний» (Таблица 1)

Более того, применение педагогической технологии обучения уровневой дифференциации позволяет строить график непрерывного отслеживания за развитием учащихся, т.е. вести мониторинг учета знаний на каждого ученика.

Мониторинг развития всех учащихся по теме, который составляется учителем. С помощью мониторинга можно не только наблюдать за уровнем усвоения знаний учащихся, определяемого качеством знаний учащихся, определяемого качеством знаний, сформированностью умений, но и, сравнивая показатели, увидеть рост и развитие учащихся .

По технологии Караева во время проведения самостоятельной уровневой работы допускается помощь:

Дискуссия 3-4 учеников;

работа с учебником;

общение с учителем;

общение с консультантами.

Но при тематической контрольной работе, каждый ученик должен выполнить строго самостоятельно свою работу. Его успех может оказаться ниже, но это еще раз говорит о том, что с этим учеником необходимо работать индивидуально.

С переходом школ на учебники нового поколения, и внедрением педагогических технологий уровневой дифференциации, необходимо знать основополагающие принципы каждому руководителю школ и учителям:

Подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой», т.е. опираться на лучшее в нем, верить в его возможности.

Поддерживать в ребенке все положительное, вызывать активное стремление стать лучше.

Отказаться от сравнения ребенка с другими детьми.

постоянно обогащать личный опыт участия детей в различных видах деятельности.

Дать каждому ребенку возможность ощутить радость роста своих сил, возможностей, достижений.

1.3 Дифференцированное обучение как важный фактор развития познавательных способностей школьников

Основная цель учителя - научить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать навыки, самостоятельно выполнять практические задания.

Известно, что каждый ученик усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, памяти, темперамента, навыков учебного труда. Так как уровень знаний и познавательных способностей не у всех детей одинаковый, то на уроках учитель должен осуществлять дифференцированный подход обучения в работе с учащимися.

Дифференциация в переводе с латинского «diffегепсе» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это:

1. Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств.
2. Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых .

Подробнее остановимся на следующих понятиях дифференцированного обучения:

Дифференцированный подход в обучении; Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуального обучения. Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоения знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными способностями мыслительной деятельности, личностных качеств.

Многие годы дифференцированный подход к учащимся был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими на уроке и вне урока. Сначала группывыделялись открыто и даже давались названия, подчеркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль и слабые быстро перейдут в группу сильных детей. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что слабых «натаскивали» в выполнении типовых заданий, а сильным предоставлялась возможность, как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости таким образом было нельзя. Слабые так и оставались слабыми. Деление на группы подчеркиваемые учителем и самими детьми наносило вред личностному развитию учащихся. Это быстро поняли и руководители школ, и учителя.

Позже к учителям выдвигались требования не сообщать, к какой группе отнесен ребенок, и тем более не давать группам названия. Деление учащихся и даже классов на сильных, средних и слабых, практиковалось долго, существует и до сих пор. Значит, есть в такой дифференциации что-то такое, что помогает учителю работать? Безусловно, есть.

Но руководители школ и учителя должны знать, что существуют иные признаки для дифференцированного подхода, которые, возможно более приемлемы для обучения школьников.

Каждый учитель должен знать, что в любом возрасте дети отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы) образуя четыре известные группы темперамента:

«А»- холерический тип,

«Б» - сангвинический тип,

«В» - флегматический тип,

«Г» - меланхолический тип.

Очевидно, одна и другая группы требуют разных педагогических мер. Двигательную активность холериков нужно направлять на выполнение учебных заданий, сдерживать их, сделать этих детей своими помощниками на уроке и вне урока, давать им больше поручений.

Группу меланхоликов нельзя порицать. Нужно развивать у них стремление к успеху, вовлекать в коллективные игры, требующие «самостоятельности», активности, инициативы. Все мероприятия должны быть направлены наукрепление их нервной системы и предупреждение утомляемости. Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения .

Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

Учитель может приготовить на урок 2 или 3 варианта заданий, которые должны быть приготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблице, карточках, пленке кодоскопа.

Количество заданий может быть разным, но достаточным для усвоения материала на долгом этапе урока

Особое внимание следует обращать на строгую последовательность выполнения заданий. Можно слабым учащимся предлагать карточки, задания алгоритмического вида, сильным - задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.

С использованием дифференцированных заданий класс делится на группы. Каждый ученик работает самостоятельно в меру своих умственных способностей.

Поэтому при подборе дифференцированных заданий учитель должен учитывать качество выполненных заданий.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации.

Определена последовательность действий при организации дифференцированного обучения:

>определение содержания учебного материала;

• разработка технологической карты для учащихся;
• блочное изучение материала;
• создание методического инструментария для подготовки к зачету;
• ^ устный зачет по теме;
• письменный зачет;
• анализ результатов.
• Предлагая ученикам задания различного уровня сложности, учитель изменяет содержание учебного процесса, однако цели, формы, методы обучения остаются одинаковыми .
• Организация учебного процесса может проявляться в форме обучения одаренных детей и в форме специальных групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности детей. В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Формы дифференцированного обучения:
• ** Модель полного усвоения знаний
• * Уровневая дифференциация
• * Организация факультативов, кружков и т.д.

После изучения темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета выявляются две группы учеников: усвоившие содержание - с ними организуется работа по расширению изученного материала, и не усвоившие - с ними проводится работа по устранению появившихся пробелов в знаниях. Внутриклассная дифференциация широко распространена в практике работы школы. Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. Приэтом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или далекие связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне - прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне - прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него.

В начальной школе дифференцированные задания могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведения; на более высоком - план пересказа; на самом высоком - группа работает мультипликаторами или готовит инсценировку отрывка.

При проведении уроков-экскурсий в начальной школе дифференцированные задания могут быть такими: например, при проведении экскурсии «Сезонные изменения в природе» первая группа выполняет рисунки «было- стало», то есть зарисовывает наблюдаемые изменения; вторая группа делает записи тех изменений, которые заметили; третья группа готовит доклады или пишет мини-сочинения. Учителя используют разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс. Их можно объединить в две группы:

первая - учитель может дать задание каждому ученику,

вторая - ученики могут взять сами задание.

К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить

на первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует, какое задание выбрать;

на втором - рассказывает о сложности задания, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор.

На заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания, и сами осуществляют выбор.

Такая работа способствует формированию адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний учеников. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий, задания с письменной инструкцией, работы с подготовительными упражнениями, работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом .

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми материалами, к которым он может обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие - этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне более высоком, чем минимальный.

Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой - на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить. Таким образом, уровневой дифференциацией учитываются не только интеллектуальные особенности ученика, но и его интересы. Формой внутренней дифференциации является групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний, которая предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения. Достижение целей должно быть проверяемым, то есть должен существовать инструментарий проверки.

Организуя дифференцированное обучение, учитываются интеллектуальные способности, специальные способности, интересы и будущая профессия подростков: учащиеся готовят доклады, рефераты по темам, интересующим их, изготавливают модели, макеты, проводят микроисследования .

> Обучение детей со слабыми способностями

В классах, где много учащихся, отличающихся слабыми способностями, стандартная схема учебного занятия может вызывать необходимость уточнения. Основной подход в работе с такими детьми - так называемое поддерживающее обучение. Суть его заключается в том, что новая информация выдается небольшими дозами в сочетании с индивидуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самими учащимися.

На уроке это выглядит следующим образом. Учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение учебного вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активности при таком построении урока в достаточной мере чередуются, что позволяет учителю постоянно управлять познавательной деятельностью учеников. Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учебе.

Слабо успевающим ученикам особенно важно раскрыть технику самоконтроля их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха.

> Обучение детей со средними способностями. Выбор тех или иных подходов к обучению определяется средним уровнем класса. Между тем мы мало знаем об эффективных моделях преподавания в классах со средним уровнем интеллектуальных способностей детей. Учить детей в таком классе трудно, потому что учителя имеют дело с широким диапазоном интересов и способностей детей, им достаточно часто приходится в ходе работы менять цели обучения, изменять темп, содержание нового материала, уровень контрольных тестов.

В таком классе учитель должен быть готов применять ряд способов организации и проведения занятий. Материал нужно подбирать в соответствии с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников. Некоторым ученикам нужно будет давать одно задание, другим предложить на выбор несколько, а кого-то увлечь инициативными проектами. Вариативные задания будут стимулировать работу обучающихся и создавать условия для их выполнения в темпе, удобном для детей, с учетом их интересов и возможностей.

Учащиеся средних способностей более, чем другие, нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо владеть эффективными методами поощрения и чаще пользоваться ими в работе. В определенной степени похвала и порицание выражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за правильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего. Этого следует в своей работе с детьми избегать.

>Работа с хорошо успевающими и одаренными учащимися.

Стиль обучения таких детей должен быть не поддерживающим, а стимулирующим, активизирующим к самостоятельной познавательной деятельности. Презентации могут быть длиннее и содержательнее. Во время дискуссий учитель поддерживает интенсивный темп работы, задает вопросы, в том числе и такие, которые требуют более высокого уровня самостоятельной мышления, при этом ясно разъясняет ошибки.

В обучении хорошо успевающих детей выделяются две стратегии: одна - в классе, который трудится, другая - при обучении одаренных детей, «ведущих маяков».

>Класс, который трудится.

Презентация нового материала в таком классе обычно очень проста и ясна. Учитель или может сам прочесть мини-лекцию, объяснить общее положение,или организовать дискуссию, базирующуюся на коротких статьях или историях, которые прочел весь класс.

В ходе обсуждения нового материала учитель задает вопрос, внимательно слушает ответ, объясняет, исправляет и задает дополнительные вопросы. Ученики могут работать фронтально или в микрогруппах с последующей общей дискуссией.

> Одаренные дети- «ведущие маяки», организующее обучение.

Выявление потенциально одаренных детей - большая заслуга учителя. Но следует помнить, что обучение этих детей требует специфических методик, в основе которых организующее обучение. Суть организующего обучения заключается в большом уровне самостоятельности обучаемых, в многовариантности нетрадиционных форм урока, в сильной постоянной эмоциональной поддержке обучающихся со стороны учителя. Следует помнить, что для способных и одаренных школьников традиционная школьная «пятерка» - не поощрение, они их получают много и без особого труда. Для этих детей гораздо важнее решить трудную задачу и получить результат, к которому они стремились. Так помогите им в этом и не отлучайте от работы отметками, пусть даже они и заслуженно высоки. При работе с одаренными детьми, когда дети стремятся решить трудную учебную задачу, снижайте риск и убирайте двусмысленность. Если же хотите, чтобы они буквально бились над задачами, сделайте так, чтобы учащиеся понимали, что в школьной шкале нет такого балла, которым можно оценить ее решение. Чаще включайте механизм самооценки, дайте школьникам возможность проверить правильность выполнения задания самостоятельно, а если допущена ошибка, дайте возможность спокойно исправить ее. При затруднении разделите материал на порции. Не забывайте о гибкости в своей работе: если какой-то подход не срабатывает, имейте запасной вариант, примените другой метод работы.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а посленаблюдений, как минимум в течение года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов.

Дифференциация обучения является залогом предоставления каждому учащемуся равного высокого шанса достичь высот культуры. Залог максимального развития учащихся с самыми разными способностями и интересами. Дифференцированное обучение должно быть гибким и подвижным, позволяющим учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Дифференцированное обучение предполагает учебную деятельность учащихся на разном уровне для овладения единым программным материалом . Оно содействует умственному развитию учащихся и формированию самостоятельности, учит учиться, овладевать опытом творческой деятельности, содействует развитию мышления. Учение становится радостным, интересным, увлекательным, открывает большие возможности для формирования внутренней мотивации. Процесс овладения знаниями и умениями в условиях дифференцированного обучения становится также процессом становления личности.

Необходимость индивидуализации обучения при обучении в начальной школе вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; во-вторых, - и это специфично как раз для детей 1 класса - дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню своей подготовленности.

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося - разноуровневого обучения.

Внедрение индивидуализации в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Проблема формирования устойчивого интереса у учащихся является одной из актуальных проблем современной школы. Проблеме исследования интереса в обучении (познавательного интереса, интереса к предмету) посвящены работы Г.И. Щукиной, А.С. Роботовой, Л.С. Дягилева, В.Н. Филиппова, А.А. Журкина, В.А. Горшковой, И.Я. Ляпиной, Б.Ф. Башарина, В.Б. Бондаревского, М.Ж. Ареновой и др.

Интерес к предмету соотносится или даже является составляющим компонентом познавательного интереса, который выступает как «избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психологические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности». Главное отличие познавательного интереса от образовательной потребности - его высокая степень осознанности, предметная целенаправленность.

Выделяют следующие сущностные стороны познавательного интереса:

1)Предметом его является самое значительное свойство человека: стремление познавать окружающий мир, «проникать в его многообразие, отражать в сознании... причинно-следственные связи, закономерности...». В познавательном интересе заключена исключительная возможность постигать существо научных истин, добытых человечеством, раздвигать рамки познания от незнания в сторону знания.

2)Сопряженность с формированием многообразных личностных отношений, таких, как избирательное отношение к той или иной области науки, деятельности, общению с соучастниками познания. На основе познания предметного мира и отношения к нему формируются миропонимание, мировоззрение.

)Способность побуждать личность к постоянному поиску способов деятельности по преобразованию действительности.

)Способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности, включающее в себя следующие психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические. Это не просто совокупность отдельных процессов, а особое качество, «...обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное».

Г.И. Щукина рассматривает следующие последовательные стадии развития познавательного интереса:

Любопытство - элементарная стадия, обусловленная внешними подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Избирательная направленность исчезает по мере устранения этих внешних причин любопытства, но, с другой стороны, занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.

Любознательность - ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.

Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в общественные связи, закономерности познания.

Теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность.

Все эти ступени взаимосвязаны и представляют собой сложнейшие сочетания.

Б.Ф. Башарин в статье «Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащегося» опирается на следующие положения: реальное отношение человека к миру, отражаясь в сознании, а это происходит благодаря интересу, приобретает устремленность на тот или иной объект и предмет деятельности. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что беспредметных интересов не существует, интерес всегда направлен на качественные преобразование внешних объектов и предметов.

Эта мысль встречается и у классика российской педагогики П.Ф. Каптерева: «Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес - противоречие».

Таким образом, многие ученые справедливо видят в интересе внутренний источник энергии, обогащающий действия человека, направляющий вектор его деятельности. С другой стороны, несомненно то, и это установлено исследователями (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, И.Я. Лернер), что основным источником познавательного интереса является процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение познавательной задачи.

«Формируя и развивая познавательный интерес, - подчеркивает Б.Ф. Башарин, - следует иметь в виду, что побуждающее действие оказывает не столько интерес, сколько сама деятельность». С другой стороны, деятельность, не стимулируемая интересом, угасает. Это позволяет автору сделать следующий вывод: формирование познавательной деятельности и познавательного интереса происходит одновременно. Познавательный интерес выступает как условие и результат деятельности, а познавательная деятельность в свою очередь является источником и целью интереса. Возникновение и развитие интереса в процессе деятельности напоминает житейский афоризм об аппетите, который приходит во время еды. Путь к формированию познавательного интереса, предлагаемый Б.Ф. Башариным, - интеллектуальная «...активность, понимаемая как способность, стремление к целенаправленному, энергичному выполнению интеллектуальной деятельности».

Сравнивая понятия «образовательная потребность» и «познавательный интерес», можно сделать вывод, «...что взаимосвязь между ними очень сложна. Однако ставить между ними знак равенства нельзя. Познавательный интерес вырастает из потребности знать, ориентироваться в действительности, но высокой духовной направленностью он становится лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого не только школьника, но и зрелого человека».

Таким образом, познавательный интерес стимулирует деятельность, делает ее осмысленной и успешной и сам обогащается и развивается в процессе активной, сосредоточенной, углубленной интеллектуальной деятельности.

Мы формируем интерес к освоению субъектной элементарной педагогической деятельности и совершенно логично возникает вопрос «Как его формировать?». Ответ на него дали еще древнегреческие философы: решение увлекательной проблемы вместе с учителем, общение, побуждающие вопросы, самостоятельный поиск ответов учениками, наглядность или опора на чувства, а также положительные эмоциональные переживания. Для младших школьников это одни из самых эффективных средств обучения. Дети младшего школьного возраста энергичны, пытливы, хотят глубже познакомиться с интересующим их предметом, испытывают удовольствие от того, что их хорошую работу ценят и поощряют. Это и есть те признаки интереса, которые мы выделили в ходе анализа античной педагогической мысли.

Таким образом, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т.д. - все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.

Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя. Если школьникам будет неинтересно с ним, если они не почувствуют роста своих возможностей, то угаснет интерес и к предмету. Непросто увлечь мало знающих и умеющих школьников предметом математики, красоту и силу методов которого они просто не в состоянии оценить, так как еще мало чему научены. Чтобы оживить процесс обучения, предпринимаются самые разнообразные попытки.

Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости, располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища.

Педагогический оптимизм учителя - вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса побуждает желание узнавать, учиться.

Для того, чтобы ребенок с первых лет обучения не тяготился школой, мы должны позаботиться о таких мотивах, которые лежали бы в самом процессе обучения. Иначе говоря, чтобы ребенок учился потому, что ему интересно учиться. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости.

Обычно в классе подбираются и хорошо, и средне, и плохо усваивающие учебный материал. Здесь и дети из обеспеченных и малообеспеченных, неблагополучных семей; те, кто хочет учиться, и кому некуда пойти, дети с ослабленным здоровьем. Возможно ли в таких условиях добиться, чтобы каждый ученик работал на уроке в полную силу, чтобы от урока к уроку рос его интерес к учёбе, к предмету? Что и говорить, удаётся это не всегда.

Учитель должен вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития. Без заинтересованности школьным предметом не обучишь.

Анализ научной литературы позволил нам определить, что мотивы и интересы младших школьников:

недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);

мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;

слабо обобщены, то есть направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;

Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника.

Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы.

Эта тенденция к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к предметам заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характере В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

Вот почему в качестве средства развития интереса к предмету необходимо рассмотреть коллективные формы обучения, основанные на ученическом сотрудничестве.

Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на формирование интереса к предмету - включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками.

Мы считаем, что групповая работа (пары постоянного и сменного состава) - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

§дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

§дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

§дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование).

§дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

Разумное использование индивидуальных форм работы позволяет гибко строить учебные занятия, главная цель которых развитие способов мыследеятельности, коммуникативных умений, навыков коллективного труда, сотрудничества на основе общепризнанных норм поведения и получения системы знаний. Учитель и учащийся руководствуются при погружении следующими установками: на первый план выдвигается индивидуализация темпов и приемов обучения, педагогизация деятельности каждого участника занятий, культура общения друг с другом, правильная дозировка времени при изучении учебного материала.

2.Опытно-педагогическая работа экспериментального характера по применению разноуровнего и дифференцированного обучения на уроках русского языка

1 Изучение мотивов познавательных интересов учебной деятельности школьников

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического изучения темы «Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе» проводился эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 2 «А» класса (в этом году 4 «А») и 2 «Б» класса (в этом году 4 «Б») Свободнинской средней школы Есильского района Акмолинской области. Экспериментальным классом стал 2 «Б». Экспериментальная работа проводилась в течение 2010 - 2011, 2011 - 2012, 2012 - 2013 предусматривала такие этапы:

1этап - подготовительный

1. этап - константирующий
2. этап - подведение итогов и анализ результатов педагогического исследования.

На первом этапе были изучены мотивы познавательных интересов по методике Л.Ф. Тихомировой и определены следующие уровни:

1 - уровень - появляется интерес лишь общей, всем присущей потребности, когда для школьника не имеет значение содержание объекта, лишь бы он был несложен, доступен.

Уровень - проявляется интерес в общей любознательности

Уровень - связан интерес с какой - либо социально-значимой для школьника деятельностью

4 - уровень - осмысленное отношение к учебной деятельности

Было проведено анкетирование с целью определения наличия положительной мотивации к учебной деятельности. Учащимся было предложено подчеркнуть любимые занятия:

• смотреть телевизор
• заниматься спортом
• делать домашнее задание
• читать книги
• ходить в школу
• играть с ребятами на улице
• решать разные задачи
• заниматься в кружке
• ходить в кино
• работать на уроке
• рисовать
• ездить за город
• играть в настольные игры
• Сравнение данных обработки анкет позволяет сделать вывод, что у большинства учащихся преобладает четвертый уровень. Проведен анализ отношения учащихся к уроку русского языка. Результаты были оценены по пяти бальной системе и занесены в таблицу. Уроки проводились с применением разноуровневого и дифференцированного обучения. Анализ отражен на рисунках 1, 2.

• Рисунок 1 Сравнительный результат

• Рисунок 2 Сравнительный результат
• Используя методику А.З. Зака, провели диагностическую работу по исследованию уровня развития теоретического мышления. Эта методика содержит 22 задания, они делятся на несколько групп, в зависимости от того, какую мыслительную операцию актуализируют, - это способность действовать в уме .
• При обработке полученных от испытуемых протоколов за каждый правильный ответ присуждается 1 балл. Суммирование этих баллов позволяет получить оценку уровня развития теоретического мышления.
• Анализируя полученные результаты, сравниваем их с таблицей «Нормативные показатели учащихся» и определяем, на каком уровне развития находятся качество и операция мышления.
• В результате проведения диагностической работы в двух третьих классах были получены следующие данные. Рисунок 3 и 4 (срез). Здесь показано распределение учащихся по уровням в зависимости от развития теоретического мышления. Как уже говорилось, эти данные получаются в результате суммирования всех баллов. В методике выделяется 7 уровней (1- очень низкий, 7 - очень высокий). На диаграммах отражены 2 среза, первый проводился в 2011-2012 учебном году, второй в 2012-2013.
• Анализируя результаты 1 среза, можно сказать, что классы достаточно разнородные по уровню развития теоретического мышления.

• Рисунок 3 Распределение учащихся по уровням теоретического мышления

• Рисунок 4 Распределение учащихся по уровням теоретического мышления
• Для того, чтобы выявить уровень овладения учащимися способами выполнения практических действий, использовались результаты проверочных работ. Первый срез также был сделан в 2009-2010 учебном году, когда дети познакомились со способами выполнения практических действий. Распределение полученных данных также идет по 7 уровням (1- очень низкий, 7 - очень высокий). Таким образом, при проверке высчитывается процент выполнения работы и определяется, какому уровню соответствует этот результат. Полученные данные представлены в рисунках 5 и 6 (1 срез) как видно из диаграмм, не все дети в достаточной мере овладели способами выполнения практических действий.
• Успешность усвоения учебного материала зависит от развития теоретического мышления ученика, с другой стороны, продвижение ребенка в материале предмета активизирует познавательные процессы и способствует их развитию.
• В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника возникают новые качества психического развития - психические новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у ребенка нового отношения, порой позиции к изучаемому объекту. Такие отношения выступают как познавательная активность школьника.

• Рисунок 5 Срез по выполнению практических действий

• Рисунок 6 Срез по выполнению практических действий
• «Познавательной активностью называют все виды активного отношения к учению как к познанию; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции .
• Широкая познавательная деятельность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своегоформирования особой работы. Еще более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.
• Нормированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно - развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке.
• Применение современных технологий обучения, а именно разноуровневое и дифференцированное обучение совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения; повышение эффективности уроков русского языка .
• Вывод:
• - на уроке с применением разноуровневого и дифференцированного обучения дети заинтересованные, внимательные, сосредоточенные, дружные.
• Это и видно по результатам анализа проведенных срезов.
• повысился интерес к уроку русского языка
• развилось теоретическое мышление и умение применять знания на практике.
• Результатом использования разноуровневого и дифференцированного обучения на уроке является также:
• - учащиеся пишут интересные сочинения, в которых используются приобретенные знания, делают рисунки к своим ответам.
• Умеют слушать и слышать, умеют отстаивать свои взгляды, убеждения.
• Творчески подходят к решению той или иной проблемы.
• Повышается эффективность уроков русского языка.
• 2.2 Опыт применения технологии в практике
• Изменения, происходящие в системе образования РК, предъявляют к учителю высокие требования. Для нас сегодня важно идти в ногу с наукой, поэтому мы разработали собственную программу экспериментальной деятельности, методические рекомендации, разноуровневые тестовые и дифференцированные задания. Свою личную программу мы строили, опираясь на нормативные документы. В ней содержится сравнительный анализ за три года и намечены перспективы деятельности на новый учебный год.
• Наша экспериментальная работа была определена по теме: «Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе». В связи с этим, мы определили себе конкретную цель: используя инновационные технологии, создать условия для развития индивидуального начального воспитания, способствующих успешному учению и повышения эффективности образовательного процесса на уроках русского языка в начальной школе. Выделили следующие задачи:
• оказывать педагогическую помощь для успешной адаптации детей;
• формировать навыки учебной деятельности, трудолюбия, интерес к учению;
• создавать ситуацию успеха для формирования эмоциональной стабильности, развития коммуникабельности;
• повысить качество знаний учащихся на уроках русского языка, за счет внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения.
• Первый этап - это подготовительный. Это был предварительный сборинформации о детях, с которыми предстояло работать.
• Изучали:
• общие сведения;
• мотивы учебной деятельности;
• мышление, речь, образовательные представления, восприятие;
• умения применять знания в практических действиях;
• простейшие теоретические знания;
• навыки чтения, письма, пересказа.